Главная » Наследство » Курсовая работа: Мотивы и сознание Смыслообразующая функция мотивов. Разновидность мотивов человека: актуальные и потенциальные мотивы, предметные, функциональные, смыслообразующие и мотивы-стимулы

Курсовая работа: Мотивы и сознание Смыслообразующая функция мотивов. Разновидность мотивов человека: актуальные и потенциальные мотивы, предметные, функциональные, смыслообразующие и мотивы-стимулы

Лекция 47. Смыслообразующая функция мотива

В прошлый раз мы говорили о том, что мотивы человеческой деятельности раскрывают свою двоякую функцию. Эта двоякая функция состоит в том, что мотивы - это есть то объективное, что побуждает и направляет на себя деятельность, и в этом заключается побудительная функция мотивов. Но вместе с этим открывается и другая сторона, другая функция. И эта функция заключается в том, что цели, на которые направляются действия, соответственно, содержание этих действий, приобретают то или другое значение для самого субъекта, для самого человека, в зависимости от того, каков мотив той деятельности, в которую отдельное действие, их цепочки, их сложные иерархии, операции, с помощью которых они выполняются, входят. Эту особую функцию я и предложил назвать функцией смыслообразования. При этом в соответствии с немецкой языковой традицией, впрочем, традицией романских языков тоже, я предложил назвать это «смыслом» - в отличие от «значения», то есть объективного обобщения, объективного содержания. Эту категорию следует еще уточнить по-русски дополнительным термином - «личностный смысл». Под смыслообразованием разумеется придание отдельным действиям, отдельным содержаниям этих действий личностного смысла. То есть не того, что собой данная цель, данное действие представляет объективно, а то, что они значат для меня, то есть для субъекта. Ведь описание всякого действия, описание всякой цели может вестись с двух позиций или с двух планов, на двух уровнях, если хотите.

В плане объективном - на уровне объективного описания. Но есть и другой план, утаенный, скрывающийся от объективного описания. Что это для самого субъекта? Вот на этот-то вопрос и отвечает указание на побуждение, на мотив действий, то есть на мотив деятельности, которая реализуется в действиях. Мы говорим - человек движим познавательным мотивом. Значит, его деятельность какая? Познавательная. Мы можем сказать - это только так кажется. Для него это вовсе не познавательный мотив, а какой-то другой, познавательному мотиву посторонний. Ну, скажем, продвижение в степени удовлетворения своих материальных потребностей, жадность - мало ли какие можно представить себе возможности. Фантазировать здесь можно сколько угодно, и вы не будете сильно ошибаться. Варианты бывают самые разные. Тогда для меня, скажем, достижение такой-то или такой-то цели имеет один смысл, для другого - другой смысл. Все это ведь старое, давно известное правило. Наиболее ярко, если говорить об описателях, ученых XIX века, оно выражено К.Д.Ушинским. Помимо объективного значения, явления для человека имеют еще и личностный смысл. И то, что определяет личностный смысл, есть мотивация человеческого поведения, есть действительные мотивы его деятельности. Вот откуда рождается смыслообразующая функция мотивов. Вот что такое смыслообразующая функция мотивов.

Здесь иногда допускаются очень большие упрощения, против которых я должен произнести речь. Очень часто дело изображается таким образом, что можно ограничиться объективной квалификацией целей и осуществляемых действий. Это не так. Это грубое упрощение, которое ведет к грубым просчетам. Позвольте мне привести пример из очень простой воспитательной практики. Можно добиться достаточно высокого уровня дисциплины учащихся путем систематически и, главное, неотвратимо применяемых мер взыскания. Можно? Можно. Можно добиться того же самого повышения уровня дисциплинированности другими путями. Как говорят, воспитывать внутреннюю дисциплину, я бы даже сказал, сознательную дисциплину. И те, и другие действия очень похожи, правда? Аккуратность в исполнении обязанностей. А какой же смысл приобретает это для человека? Очень разный. В одном случае, это то, что называется «я хочу избавиться от неприятностей, поэтому...» Другой: «я понимаю необходимость вести себя так, а не иначе». Это другой смысл того же самого поведения. Поведения аккуратности, дисциплинированности. Я сейчас не буду утруждать себя и вас отысканием разнообразных подробных примеров. Вы лучше сами подумайте. Примеры эти - они рядом с нами в жизни. На каждом шагу. Посмотрите. Мне очень не хочется повторять уже много раз приводившийся пример простых иллюстраций, удобных. Наверное, вы найдете их где-то в текстах, а лучше всего, если вы сами посмотрите вокруг. Они рядом с вами. Совсем рядом, каждый день нас окружают действия людей. И каждый раз вы можете спросить себя: а ради чего он действует? Иначе говоря, какой это имеет для него смысл?

Или можете повернуть вопрос - чтобы узнать о мотиве, можно характеризовать мотив через личностный смысл. Можно наоборот - характеризовать личностный смысл через открытие мотива. Но самое, пожалуй, интересное заключается в том, что осознание, смысл, открывание смысла собственных действий представляет собой такую же задачу, как открывание смысла чужих действий. И вот положение: субъект, наблюдающий поведение другого, и субъект, имеющий дело с собственным поведением, с собственными действиями, совпадают. Я это вскользь говорил, по-моему, в прошлый раз, сейчас я это хочу подчеркнуть еще.

То обстоятельство, что мотивы имеют смыслообразующую функцию, что они придают личностный смысл целям, действиям, их содержанию, ставит особую задачу - отдавание себе отчета в смысле собственного поступка. То есть отдавание себе отчета в мотивах. И эта задача не решается сразу. Это именно задача, которая требует какой-то работы. Внутренней работы, мы обыкновенно говорим. И вот эта внутренняя работа совпадает с работой постороннего наблюдателя-аналитика. Субъект, правда, имеет себя в качестве объекта анализа. Значит, работа ваша несколько осложняется. Иногда делать ее легче со стороны, чем по отношению к самому себе. Вот мы и начинаем с хода развития мотивации, деятельности, мы вступаем в еще одну, совершенно новую проблему - отдавание себе отчета в мотивах действия, в смысле действия. Я уже говорил вам шутя, когда начинал лекцию о мотиве: если вы меня спросите, знаю ли я, чем мотивировано чтение мной лекции, то я затруднюсь ответить. Я отвечу охотно мотивировкой, но не указанием на мотив. Но это положение не только мое и не только по отношению к лекции. Очень часто мотив скрыт. Это не значит, что он не действует, он действует, он побуждает, он смыслообразует, и вместе с тем скрыт.

Надо еще проделать работу по выявлению этого мотива, или, что то же самое, другим языком, в других терминах, по выявлению того, какую деятельность здесь для меня реализуют мои действия. Я понимаю, что это такое. Ну, вот я читаю лекцию. Я делаю вклад в духовное производство. Делаю какой-то вклад в подготовку специалистов такого-то и такого-то профиля. Это объективное значение того, что я делаю, правильно? Ну, а как для меня? Это может совпадать, а может не совпадать. Вот здесь трудность решения задачи на смысл моих собственных действий, а не на объективное значение. И надо сказать, что эта задача постоянно вставала перед людьми, и она запечатлена в размышлениях, в художественных произведениях, и можно поднабрать страницы, принадлежащие Герцену, Пирогову, если говорить о русских философах-демократах. В высшей степени это выражено у Льва Толстого, если говорить о писателях-классиках. На этих страницах проделывается работа по отдаванию себе отчета в смысле действий, в смысле целей. В конечном счете, в смысле существования. Я много лет тому назад поставил перед собой задачу: очень внимательно проанализировать записные книжки, дневники, так называемые ночные книжки Льва Николаевича Толстого. Собственно, все эти документы наполнены одним содержанием - бесконечным решением задачи на смысл. Вы знаете, что эта задача нашла свое трагическое завершение в знаменитом уходе Толстого. Ну, вы знаете биографическую часть этой истории, она имеет свое внутреннее развитие. Это поиск, постоянный поиск. Это вообще характерная черта Толстого. Вспомните юношеский документ, удивительный, почти подростковый. Так сказать, моральный план на всю жизнь. Это описано в романах Толстого «Детство» и «Отрочество», и там очень ясно показано, как это родилось, как надо было зафиксировать некоторый план. Как действовать, ради чего действовать. Вот опять я обращаюсь к этому простому вопросу - ради чего. Я сказал только, что, если субъект ставит себя в положение объекта (действительно, путь в этом заключается; надо посмотреть со стороны на ход действий), при этом есть один ориентир, который я сейчас вам укажу, а потом мы будем его рассматривать детально. Мы на что-то ориентируемся, решая эту задачу. Я вам скажу догматически на что. На сигнал, который надо отнести к категории эмоциональных переживаний. Когда что-то не так или, наоборот, что-то «так» в отношении вот этого «ради чего», - вы немедленно получаете сигнализацию в виде соответствующих переживаний, эмоциональных значков, которые расставляются по вашим поступкам, цели, иногда даже переползают просто на окружающие предметы, на условия, в которых разыгрываются события. Вот эти эмоциональные метки и суть те ориентиры, по которым вы и ориентируетесь в решении этой задачи. Здесь мы вступаем в очень сложную сферу, которую мы оставим в стороне. Эта сфера ценностей, потому что сфера смыслов - это и есть сфера, как философ бы сказал, этик - ценностей человеческих, личностных ценностей. Ценностей чего-то для человека, не объективных ценностей. Это мир ценностей. Вот он так и формируется.

Ну, конечно, праздно искать те отношения, о которых я говорю, осознание мотива действий в ранних возрастах. Или даже в относительно ранних возрастах. Это приходит со временем. Обычно начинается лишь в подростковом возрасте. Сначала появляется в виде маленьких островков, подготовительных форм. В стертых формах проходит. А позже появляется в развернутых формах, потому что создаются уже крупные мотивационные, что ли, объединения. Строится мотивационная сфера личности. То есть круг мотивов, понимаете? Поэтому часто решение задачи на смысл есть собственно обнаружение некоторого содержания, открывающегося внутри этой мотивационной сферы. Готовой, вернее, уже начавшей складываться, частью сложившейся и постоянно развивающейся и меняющейся в ходе развития самих жизненных отношений, жизненных ценностей человека.

Вообще о смыслообразующей функции мотивов можно говорить очень много, и если дать этому размах, например, включить сюда всю систему представлений о шкале ценностей, перейти в этику, в этико-психологическую проблематику, и уж во всяком случае в проблематику личности как целостного психологического образования - то я здесь должен необходимо прервать изложение. У меня не хватает материала для дальнейшего изложения. Прежде всего потому, что я не затрагивал двух очень важных проблем. Это проблема эмоций, чувств, без чего я не могу продолжать. Это проблема, которую обычно называют проблемой воли, очень важная проблема. И, наконец, это проблема самой личности, только внутри которой проблема смыслообразования и может решаться.

Но ведь я ввел положение о двойной функции мотивов лишь в связи с очень ограниченной задачей. Я напомню вам: я говорил о проблеме классификации, что ли, мотивов, анализа их. Значит, мы открыли при подходе к этой проблеме смыслообразующую и побудительную силы и, отсюда, возможность различения мотивов-стимулов, еще раз повторяю, и собственно мотивов, смысл о образующих.

А ради чего это делается? И что может служить дополнительной стимуляцией и контрстимуляцией? Действует ли она в ту же сторону, что и мотив основной, или, наоборот, действует в противоположном направлении от побудительного действия главного смыслообразующего мотива? Поэтому я в дальнейшем буду употреблять термин «мотив» для обозначения смыслообразующих и побуждающих мотивов и термин «побудитель», «побуждающий стимул», или «дополнительная стимуляция», или «стимул» просто - для мотивов, лишенных самостоятельной смыслообразующей функции из-за того, что они подчинены другому мотиву, вступили в иерархическое отношение к другому мотиву, который является ведущим по отношению к ним.

Мне стоит остановиться на одном вопросе, последнем в классификации. Это вопрос об отношении мотива к сознанию. Вскользь я сделал все необходимые замечания, сейчас нужно подвести некоторый итог. Я начну с первого положения. Мотивы могут актуально не осознаваться. Здесь важны оба слова. «Актуально» - столь же важное слово, как «не осознаваться» или «осознаваться». Актуально - что это значит? Это значит - в тот момент, когда происходит, сейчас. Если я говорю об актуально данной мне вещи, то это значит - в данную минуту действующее, воздействующее, вещь, передо мной находящаяся. И по отношению к сознанию прежде всего мы можем сделать такую отметку. Актуально мотивы могут не осознаваться. А могут сознаваться? Могут. Но только давайте условимся. Если мы расчленим мотивы на актуально сознаваемые и актуально не осознаваемые, то мы получим такое деление: огромный класс актуально не осознаваемых мотивов - большинство - и узкий круг актуально сознаваемых мотивов. Я бы сказал, почти чрезвычайные случаи.

Если вы внимательны по отношению к собственным действиям, то вы, вероятно, обратили внимание на то, что на вопрос о том, ради чего вы совершаете то или другое действие, вы сразу же испытываете затруднение: по крайней мере, вам нужно либо дать мотивировку, то есть открыть значение вашего акта, объективное значение, либо пойти по другому пути. Дать себе отчет в этом действительном побуждении - сразу это, может, и не удастся. Для этого, может быть, нужно какое-то дополнительное условие. Бывает иначе, когда актуально осознается мотив действия. Он осознан, и все остальное является заранее осознанным. Это относительно малая часть наших действий. Я говорю про действия обыкновенные, в жизни, действия на узком поле и профессиональные действия. Я говорю «иногда», не обязательно «всегда». Вот здесь мы имеем первое деление, дихотомию - актуально сознаваемое и актуально не осознаваемое. Но можно отбросить слово «актуально». И тогда возникает новое еще деление - на сознаваемые и неосознаваемые. Неважно, как они сознаваемы, ретроспективно или проспективно, то есть заранее. Если ретроспективно - то это актуально не осознаваемые, но, вообще, осознаваемые мотивы. И есть еще неосознаваемые.

Итак, я буду говорить так: проспективно сознаваемые - значит актуально сознаваемые. Ретроспективно осознаваемые - значит актуально не осознаваемые. И тогда возникает вопрос о том, какова судьба этой ретроспекции. Целый ли мотив ретроспективно осознаваем? Мне нужно вам сказать, что ретроспективно мотивы сознаваемы. А вот происходит ли ретроспективное осознавание или нет фактически - на этот вопрос ответить нельзя.

Я могу говорить только предположительно об особом механизме, который приводит необходимо к осознанию мотива, ретроспективному иногда, иногда к проспективному даже, то есть так, что мотив делается осознаваемым всегда, актуально осознаваемым в процессе действия. Этот механизм тоже не изобретен недавно, он известен очень давно. Он был открыт в XIX столетии и даже предвосхищен еще раньше. Это механизм, который в XIX веке В.Вундт назвал механизмом гетерогонии целей. Оставим в стороне трактовку Вундта, и этот термин - гетерогония целей. Значит, она гетерогенна, извне как бы приходящая. А возьмем то, какое содержание вкладывал Вундт, то есть какие факты, прежде всего, он имел в виду, когда вводил это понятие.

Он, как и многие авторы до него, размышлявшие над жизнью, наблюдавшие жизнь, обратил внимание на следующую вещь. Иногда перед человеком возникают цели, которые он стремится достигнуть ради чего-нибудь постороннего этим целям. А динамика движения показывает, что иногда эти цели, достигаемые ради чего-то другого, постороннего этим целям, превращаются в самоцели, то есть приобретают собственную ценность. Собственный смысл, сказал бы я своим языком. Начинают преобразовывать, приобретая сами побудительную силу. Некоторые мотивы так именно и происходят. Иначе просто не может происходить их формирование. Таковы, например, познавательные мотивы. Они очень часто формируются так. Сначала возникают познавательные цели, достижение которых мотивировано тем или иным образом. Например, потребностью в каком-то использовании получаемых знаний. Это очень сложный случай, больше имеющий историческое значение. Ну, а такой детский, ординарный случай - ради включения в какой-то круг общения, правда? И получения поощрений, положительных санкций. А затем оказывается, что сама по себе эта познавательная цель - ради нее-то и происходит остальное. И само действие, а может быть, и какие-либо другие действия, обслуживающие познавательную деятельность, то есть самоценную познавательную деятельность. Она есть самая главная. Об этом мы будем говорить, когда мы перейдем к личности.

Таким образом, одно из происхождений мотивов есть приобретение целью сознательной побудительной и смысл о образующей функции. И если цель - всегда сознательное образование - становится мотивом, то, естественно, мотив это какой? Проспективно сознаваемый и актуально и потенциально сознаваемый. Это логический вывод. Значит, самое интересное - это смыслообразование, то есть, вернее, превращение цели в мотивы, которое вовсе не всегда, но происходит. Не всякая цель способна стать мотивом. Приобрести значение мотива. Но некоторые цели это значение приобретают. Сначала человек осуществляет действия ради чего-то, ради какого-то мотива, затем сами эти цели или сама эта генеральная, генерализованная, обобщенная цель превращается в мотив действия. Ясно ли я выражаю свою мысль, товарищи? Ясно.

Опять это мы наблюдаем повседневно в жизни в развитии ребенка, в особенности детей немножко постарше, школьников, скажем. Постоянно. Тоже процесс сначала скрытый, потом мы можем дать себе отчет. Ну, правда, тут тоже требуется дополнительная, внутренняя, так сказать, работа. Какие-то наблюдения над собой.

Иногда некоторые цели ставятся по мотиву детского, подросткового развития. Ради поддержания общения с другими. Это общие цели. А затем сама эта цель может приобрести самостоятельное значение. Она уже не служит больше звеном, связывающим подростка с другими людьми в общении. Она действует и вне этой зависимости, вне связи с достижением цели общения.

То есть в этом достижении цели совершается какой-то процесс общения. А цели эти приобрели самостоятельный смысл. Этот механизм далеко не разгаданный, товарищи, потому что вот эти сдвиги мотивов на цели, трансформация тем самым мотивов и целей в новые мотивы - это процесс, по-видимому, очень сложный. Я повторяю, если бы вы меня спросили сейчас прямо, знаю ли я что-нибудь об этом механизме, я бы ответил так: если и знаю что-нибудь, то очень немногое. Очень далекое от полного знания. То есть некоторые очень ориентировочные вещи. Ну, а живые иллюстрации, фактология этого не составляет никакого труда. Позвольте мне рассказать небольшое исследование, которое было проведено на факультете в связи с образованием или необразованием вот таких познавательных мотивов. Для краткости можно говорить об образовании познавательных интересов, но здесь речь идет о познавательных мотивах в собственном смысле. Я вам расскажу эксперимент, чтобы показать, по какому пути может идти исследование. Не вычурное исследование, без особенных экстренных методов, простое. Я расскажу его результат, вы обсудите, насколько этот путь исследования достаточен для констатации произошедшей трансформации или, может быть, даже для проникновения в механизм этой трансформации. Исследование проведено было одним из аспирантов факультета. К сожалению, это исследование не опубликовано из-за тяжкого заболевания аспиранта, не завершившего литературного изложения итогов своей работы.

Все дело началось с обыденного наблюдения. У некоторых старших школьников формируются настоящие познавательные мотивы. У других они не формируются. Это не исключает даже и хорошо успевающих учеников. По-видимому, хорошее знание того или иного учебного предмета само по себе не показывает еще, что сформировались познавательные мотивы. Оно может свидетельствовать о другом. Ну, скажем о какой-то усидчивости, может быть, мотивированной аккуратности, большой работоспособности, мотивированной другими факторами, социального порядка. Необходимостью хорошо окончить среднее учебное заведение. Может быть, сознанием необходимости сдавать экзамены в высшее учебное заведение, иметь хороший аттестат. Опыты были проведены очень просто, как я говорил, и по следующей процедуре. Методика очень проста. Прежде всего, были взяты две довольно большие группы десятиклассников, в середине учебного года, между второй и третьей четвертью примерно. Они были отобраны очень тщательно. Причем эти группы были сделаны по методу крайних случаев. Были исключены из списка все случаи, где была известная неопределенность по результатам наблюдения об отношении к обязанностям. Это и отметки, и мнение учителей, и так дальше. Косвенным образом были собраны данные. Взяли группу явно работающих без познавательного интереса и явно обнаруживающих этот интерес. Взяли нарочно полярные группы, чтобы посмотреть яснее. Затем происходило следующее. С ними вел разговор, во-первых, мужчина. Вы понимаете, что это важно для школьника. Мужчина, взрослый, который объяснял, что он просит каждого из одноклассников для научных целей прорешать ряд задач. И что таким образом будет вестись психологическое исследование познавательных процессов. Это маскированная цель.

Ну и действительно, предлагались задачи. Причем, их предупреждали совершенно добросовестно, что если они хотят добровольно, так сказать, затратить известное время (это занимало час, не менее, иногда чуть-чуть больше), то придется решать серию задач. Бескорыстно. Задачи будут интересные и неинтересные, трудные и легкие. Некоторые из них будут действительно трудные. Им давалась серия задач каждому. При этом экспериментатор устраивал так, что кто-то всегда сидел в комнате, в классе вроде как для помощи или для протоколирования записи.

Сначала надо было дать ряд задач на уравнивание, чтобы уравнять группы в некоторых отношениях. Это были задачи, разработанные очень известным автором, Куртом Левином. Задачи, которые заключались в том, что предлагалась монотонная работа. Выполнение монотонного узора. С тем, чтобы посмотреть отношение к обязанностям, потому что задание надоедливое. И принцип заключался в том, чтобы заметить, когда начинается варьирование. Понимаете, насколько это продолжается. Какие там есть нюансы. А затем давали задачи разного рода, уже трудные. Вот одна из задач. Она называется по-разному. Иногда ее называют «задача Солитер», иногда «25», иногда еще какие-то названия. Смысл этой задачи состоит в том, что перед испытуемым располагается клетка, состоящая из 25 квадратов, в которой лежат 25 шариков, или фишек, что все равно, предлагают снять любую из них. А дальше, ходом через клетку, через шарик, снимать ту, через которую переступил шарик. Цель заключается в том, чтобы на доске остался один шарик. Это задача очень трудная, поэтому мы подменили ее, поставили задачу, чтобы осталось два шарика. Не один, а два. Потому что это почти в два раза упрощает задачу.

Мы терпеливо дожидались того момента, когда оставалось два шарика. Иногда на это уходило полчаса, иногда сорок минут, иногда быстрее. Это была вполне разумная идея, потому что все испытуемые, увидев, что они уже оторвались от группы в три шарика, прекращают работу. Опять заново заполняли поле и снова начинали решать. Значит, не просто пробы и ошибки, случайным образом. Совершенно сознательный, прослеживаемый, контролируемый процесс. В тот момент, когда оставалось два шарика на доске, дело прерывалось поздравлением, так сказать, с успехом. Задача решена, все, теперь отдых перед следующей задачей. И экспериментатор уходил, оставался второй, присутствующий пассивно, безмолвно человек. Вот теперь наблюдались два рода отношений. Одно - заполнение перерыва. Оно заключалось в чем угодно. Но более интересно второе. Оно представляет интерес, потому что (этот термин мы взяли из школы Курта Левина) есть явление возврата к действию. Оно было не завершено, оно было прервано и действовал закон прерванного действия. Вы могли проверить это в дальнейшем тестировании, действие обнаружило себя как прерванное. Что это значит? Цель не достигнута. Какая цель?

Какая цель была достигнута и какая нет? Если цель - достижение вещественного результата (оставить не более двух шариков), она была достигнута и действие завершено. Соответственно, в памяти оно не фиксировалось особым, подчеркнутым образом, как симптоматика незавершенного действия, по Левину. Но оказывается, что у половины испытуемых действие попадало в категорию незавершенных. Цель какая была? Познавательная. Почему же действие осталось незавершенным? А решение-то не было найдено. То есть перерыв использовали на что? На новую попытку решения. Иногда было очень выразительно. Оставляли два шарика, и с обратного конца решали. Старались найти правило решения, алгоритм решения. Что обнаружилось? Расчленение двух целей. Цели вещественной и цели познавательной. В одном случае важно было получить решение, то есть значение имел результат. Смысл был в достижении результата, похвалы экспериментатора и всякое там прочее. Показать себя, правда? Все-таки это задача на интеллект, на ум. Во втором случае - типичный познавательный мотив. Узнать, как я решил. Как она решила задачу.

Кстати, я должен сделать замечание, или объяснение. Задача очень трудная. А алгоритм решения до сих пор неизвестен. По крайней мере, его никто не пробовал сформулировать. А ситуация возникла такая же, как и в знаменитой задаче на четыре кубика. Она существует очень давно. Найдено, наконец, решение. Это такое решение, что не всякому профессиональному математику, имеющему профессиональное математическое образование, доступно для для полного понимания. И то еще скептики говорят, что она так и не решена. Это очень трудная задача. Здесь нет решения. Тут перед этим, года три тому назад, давали эту задачу Ленинградскому вычислительному центру, который, с помощью своей большой машины, пробовал эти алгоритмы подобрать, что-то программировать бесконечно. Ничего не вышло. Задача не решается на машине. То есть, видите, это можно решить перебором. Перебор бесконечно длинный. Можно все решить перебором, если сто лет решать. Так что здесь эмпирические правила есть некоторые. Даже есть, как это теперь модно говорить, некоторые эвристики, но нет того, что представляет собой настоящее описание решения. Скорее всего, наводящие, облегчающие какие-то шаги. Кстати, обратный путь не дает решения. Это прибавление шариков, а не вычитание.

Дальше шла следующая серия задач. Там описывается живой эксперимент с теоретическими отношениями. Очень трудная задача, которая решается одним способом - прилаживанием. Подобными, знаете, бывают головоломки китайского типа: собрать фигуру из кусочков. Решение ее требовало приблизительно того же времени. Вообще, там довольно занимательно были подобраны задачи. Опять перерыв. Ни одного случая возвращения. Потому что задача сама по себе, по своей природе, объективно не познавательная.

Варьировали интересные задачи, варьировали эксперимент для того, чтобы еще и еще раз проверить правильность гипотезы и подтверждение. Группа разделилась на две части, причем в точном соответствии с предсказанием, основанном на клиническом заключении. Значит, казалось бы, сама методика оказалась валидной, если выражаться языком составителей тестов. Хороший тест для данных условий, для данного контингента. Это ученики-десятиклассники, у части которых выработалось, а у части которых не выработалось познавательное отношение. Значит, критерий очень простой. Несовпадение вещественной цели и этой же цели, представленной в ее познавательном содержании. Познавательное содержание не открывается. Ясен или нет смысл всех этих экспериментов?

Можно ли идти по этому пути? Не знаю. Не могу вам сказать. Вообще, это один из путей, по которому к исследованию мотивов, их трансформаций, соотношения целей и мотивов мы можем пробовать идти. В какую сторону его можно развивать, я действительно сказать вам не могу.

Я теперь резюмирую. Значит, мы пришли к представлению об очень сложной классификации мотивов, которую невозможно осуществить по одному какому-нибудь основанию. По-видимому, есть ряд отношений. В частности, вот это отношение, которое вы здесь видите, - порождение мотивов. Вот первый случай, мы разобрали, - трансформация цели. Соответственно, меняется и место в сознании. Я еще раз резюмирую. Есть мотивы не осознаваемые, есть мотивы, которые могут быть осознаны путем своеобразной работы, наконец, мотивы, проспективно сознаваемые, которые по своему происхождению состоят в том, что они суть мотивы, которые выступают прежде в виде целей, приобретающих самостоятельную побудительную силу. Это, собственно, очень простое деление.

Тут возникает большая, сложная проблема соотношения того содержания сознания, которое составляет круг понятий, значений, и тех содержаний сознания,

которые выражают собой отношение к знаемому, то есть смысл. Но, повторяю, это выходит за пределы темы мотивов. Это скорее относится к теме, которую можно было бы назвать «строение сознания». Я эту тему затрагивать в данном куске курса не буду. Если у вас возникнет потребность этим заняться, то, я думаю, после того как мы закончим этот раздел.

Вопрос: «Вы сказали, что большинство мотивов нами не осознаются, но может ли так быть, что если человек находится на достаточно высоком уровне, то он все-таки доходит до такого состояния, что практически все свои мотивы осознает. Или это ему только кажется?»

Вопрос поставлен правильно. Что можно, о чем можно говорить с достаточной уверенностью? Ну, прежде всего, с достаточной уверенностью можно говорить о том, что в большинстве случаев актуальные мотивы не осознаются. Каков мотив вашего вопроса?

[«Не знаю. Так просто.] 1

Как, товарищи, это очевидно или нет?

[«А кто может судить, очевидно это или нет?»]

Обстоятельства дела. Я вам сейчас скажу, какой здесь путь. Посмотреть вообще, склонны ли вы задавать вопросы. Вы ведь интересуетесь курсом или нет? А вот представьте себе, что вас упрекают в пассивности. Что вы мало выступаете на семинарах, себя не обнаруживаете. Решили - эх, надо исправляться. А ну, к случаю, задам некоторый вопрос. Может быть такое? [«Это не мой случай»]

Так я же не навязываю вам своей интерпретации, я абстрактно рассматриваю. Что можно сказать по одному акту? Бывает ли иллюзорно? Бывает. А можно рассказать такой обыкновенный ординарный случай. Вы, наверное, слышали или читали в художественной литературе, что иногда возникновение чувства к женщине или к мужчине, влюбленность, сначала отмечается другими, потом самим субъектом. Ну, это обычно, банально. Тривиальный случай. Итак, я стремлюсь попасть на спектакль. У меня, очевидно, потребность посмотреть этот спектакль. Хитрый брат, сосед, друг, приятель говорит: «Угу. Ну, там же будет такая-то! Все ясно, почему он стремится во что бы то ни стало получить билет». Есть мотив? Даже два. Какой является смыслообразующим и, вместе с тем, основным, движущим? По догадке окружающих - второй. Ну, а можно проверить экспериментально. Представим себе, что телефонный звонок: никакой встречи не намечается. Как он будет действовать? Продолжать усилия или прекратит усилия? Вот вам и тест. Понятно? Теперь ясно, как может возникнуть иллюзорное представление? Оно, собственно, не иллюзорная мотивация, а отсутствие ясного отчета. Это не иллюзия, а неосознаваемость мотива. Товарищи, это бывает не только в этой сфере отношений.

Человек иногда рассуждает с другими, мотивируя свои поступки тем, что он ориентируется на выгодность какого-нибудь занятия. Потом оказывается, что он лишается этого занятия. И вдруг выясняется, что он лишается важнейшего содержания своей жизни! И обнаруживается, что мотивы-то были гораздо более высокого уровня, чем он сам это понимал. Он понял это ретроспективно. Я вам говорил: ориентиры - эмоциональные знаки. Вот и получилось. Ему горько. Вот и народная мудрость говорит: «Что имеем, не ценим. Потерявши - плачем». Бывает и не так. Бывает, и наоборот, человек обретает себя. И бывают такие жизненные ситуации, когда человек расцветает, что называется, как личность. Вследствие чего? Оказывается, что занятие-то найденное отвечает ему в высшей степени. Подчиненным, малозначимым каким-то побуждениям? Нет, наоборот. Самым высоким. Вот так тоже бывает. Я привел один случай, а потом контрастный. Чтобы у вас не создавалось впечатление перекоса в какую-то одну сторону. И какое великолепное человеческое зрелище являют собой люди, которые у вас на глазах находят себя в деле. А только в деле можно найти себя. В деле в каком смысле? Не обязательно в механическом смысле. В человеческих отношениях, в различных сферах человеческой деятельности, правда? Вот мы тогда удивляемся и говорим: «Посмотрите, был такой не выдающийся ничем молодой человек. Вот попал на эту стезю, какой он теперь? Появились и способности, и индивидуальность». Да, это динамика развития личности. Это вы меня загнали вашим вопросом в откладываемую проблему личности.

Ну, пожалуйста, еще вопросы. Вот я сейчас осознал мотив, по которому я с живым интересом, в силу чего я с интересом жду ваших вопросов. Мне очень хочется познакомиться с вами. Вы понимаете, это я все говорю. А мне хочется, чтобы вы немножко поговорили, хоть в вопросах. Пожалуйста.

< Вопрос неразборчив>

Очень хороший вопрос, прекрасный. У нас как раз есть время, чтобы спокойно разобраться в этом вопросе. Вот давайте восстановим правду. Давайте вообще договариваться так. Мы всегда будем говорить правду. И вы, и я. Договорились? Договорились. Ну вот, восстанавливаем правду по Фрейду. Главная правда по Фрейду заключается в том, что Фрейд тоже, как практик, имеющий общение с живыми людьми, как врач, имеет дело с нервнобольными, с раненными людьми, раненными морально, психологически. У него, естественно, возник вопрос о мотивационной сфере личности. И он поставил перед собой вопрос в такой форме: «Что самое главное, что движет человеком, где оно коренится?» Оно коренится, может быть, в окружающем мире, в среде социальной, в требованиях общества? Нет, напротив. Потому что он видел, как разыгрываются конфликты. Между чем и чем? И когда была выдвинута гипотеза, не очень новая, кстати говоря, - воскрешена была гипотеза, что есть что-то, глубоко внутри человека коренящееся. И это внутри человека коренящееся - это мир биологических влечений. Можете это называть инстинктами. Все равно. Какое же из них самое-самое главное? Ну, конечно, жизненное влечение - это какое влечение? Это либидо. То есть это влечение сексуальное, половое. Либидо - очень широкое понятие, надо вам сказать.

Тогда возникает вопрос. Какова же судьба этого влечения? И тогда выясняется, что судьба этого и подобных им влечений, для фрейдистов, Адлера, например, состоит в том, что это влечение пытается реализовать себя и наталкивается на массу преград, которые создает наша культура, общество. В результате разыгрывается динамика, которая выражается в том, что эти влечения подавляются, а вместе с тем проявляются. Только каким способом? Не в своих формах. Сублимация, символизация. А в конечном счете, если вы поскребете, пойдете в глубину, то вы придете к этим простым обыкновенным биологическим влечениям. Вот это копание, уход в глубину, поиск тайны человеческой сущности в глубинных биологических ее основаниях, и характеризует фрейдизм и всю глубинную психологию. Если сопоставить с этим все то, что я говорил о потребностях, то есть о тех же влечениях, фактически о мотивах, о сознавании мотивов, то я бы сказал, что это приблизительно наоборот. Не вполне наоборот, не механически наоборот, но с обратными знаками.

Крупнейший советский психолог, сделавший первые шаги в развитии исторического подхода к человеку, человеческой психике (я имею в виду Выготского), когда перед ним возник вопрос, о котором мы сейчас говорим, отвечал так: «Наша психология, - говорил он, возглавляя новую психол

Восходящая к Канту идея о наличии устойчивых, инвариантных структур, схем сознания, накладывающихся на непрерывно меняющийся поток информации сенсорной и определенным образом организующих его важна для конструктивного анализа сознания.

Отечественная психология разработала общее представление об онтогенетическом формировании сознания. Структуры сознания индивида формируются в раннем онтогенезе благодаря присвоению, интериоризации ребенком структур такой деятельности, как общение со взрослым. Принципиальная возможность подобного присвоения формируется на базе развития филогенетического (исторического). Деятельность предметная и ее атрибут - общение обладают следующими основными свойствами, отраженными в ее структуре:

1) социальным происхождением и строением - это выражается в ее социальной регламентации, а также в опосредованности орудиями и знаками;

2) разделенностью между двумя субъектами;

Структура деятельности совместной порождает структуру сознания, определяя соответственно следующие его основные свойства:

1) социальный характер, включая опосредованность знаковыми (в том числе вербальными) и символическими структурами;

2) способность к рефлексии и внутренний диалогизм;

3) предметность.

Значительный интерес представляют взгляды на сознание, высказанные А.Н. Леонтьевым. «Каждый человек в ходе индивидуального развития через овладение языком приобщается к сознанию - «совместному знанию», и лишь благодаря этому формируется его индивидуальное сознание. Итак, основные образующие сознания - смыслы и языковые значения». 25

Первое, что обнаруживается при взгляде на «поле сознания» , - это необыкновенное разнообразие его содержаний.

Поле сознания неоднородно еще и в том смысле, что в нем отчетливо выделяется центральная область, особенно ясная и отчетливая, - «поле внимания», или «фокус сознания»; за пределами ее - область, содержания коей неотчетливы, смутны, нерасчлененны, - «периферия сознания» .

Переходные моменты весьма трудно уловить самонаблюдением: при попытках остановить их исчезает само движение, а если пытаться о них вспомнить по их окончании, то яркий чувственный образ, сопровождающий устойчивые состояния, затмевает моменты движения. Движение сознания и его непрерывное изменение отражается в понятии потока сознания.

Заметим, что сознание таит многие любопытные особенности и неведомые глубины, куда иногда удается заглянуть «с края пропасти». Так, в критических ситуациях человек существует как бы на двух взаимоисключающих уровнях:

1) с одной стороны, он должен быть частью объективного мира, где его Я вынуждено приспосабливаться к внешней реальности; это - уровень сознания экстравертированного, функций перцептивных и принятия решений;

2) с другой стороны, он погружается в субъективный мир состояний измененных сознания, из коего исключена связь с внешней действительностью и временем и где укореняется глубинное Свое, где, по мнению некоторых, реализуется состояние«океанического союза со Вселенной» .

Согласно З. Фрейду 26 , сознание - одна из трех систем психики, включающая в себя лишь то, что осознается в каждый данный момент времени. Основная роль сознания - роль органа чувств для восприятия психических качеств, преимущественно - для восприятия внешних раздражений, а также чувств удовольствия и неудовольствия, могущих проистекать лишь изнутри психики.

В психоаналитическом понимании сознание - лишь качество, которое может присоединиться или не присоединиться к отдельному душевному акту, и никогда ничего не изменяет в нем, если не наступает.

Большинство сознательных процессов сознательны лишь кратковременно, и процесс возбуждения не оставляет в сознании, как во всех других психических системах, длительного изменения его элементов. Психоанализ не считает сознание сущностью психического и трактует его как, прежде всего, чисто описательный термин.

В заключении сделаем следующие выводы:

1) Мотив это осознанное побуждение, обуславливающее действие для удовлетворения какой либо потребности. Возникая на основе потребности, мотив представляет ее более или менее адекватное отражение. Мотив является определенным обоснованием и оправданием волевого действия, показывает отношение человека к требованиям общества. Играет важную роль в оценке действий и поступков, так как от них зависит, какой субъективный смысл имеет действие для данного человека.

2) Мотив человеческих действий может быть связан с их целью, поскольку мотивом является побуждение или стремление ее достигнуть. Но мотив может отделиться от цели и переместиться а) на саму деятельность (как бывает в игре) и б) на один из результатов деятельности. Во втором случае побочный результат действий становится их целью.

3) Главным свойством сознания является единство, которое обеспечивает внутреннее и внешнее представление информации. Находясь по своей интенсивности беспрерывными и различными, свойства и определяют состояние сознания. Единство сознания и деятельности конкретно проявляется в том, что различные уровни и типы сознания, вообще психики раскрываются через соответственно различные виды деятельности и поведения: движение – действие – поступок. Сам факт хотя бы частичного осознания человеком своей деятельности – ее условий и целей – изменяет ее характер и течение.

2. Характеристика смыслообразующей функции мотивов

2.1 Смыслообразующие мотивы

Осознание своих мотивов приводит человека к постановке задачи или к выявлению цели. Цель - это образ желаемого будущего, представляемый результат деятельности 27 . Процесс определения и постановки цели есть процесс целеполагания 28 .

В реальных соотношениях мотива и целей возникает особая функция мотива - смыслообразующая. Один и тот же мотив может реализоваться в различных действиях, явиться основанием для постановки различных целей. Отражение в сознании субъекта отношения мотива деятельности к цели действия образует личностный смысл деятельности.

Таким образом, каждое действие характеризуется личностным смыслом , иначе говоря, человека можно спросить: «Зачем ты это делаешь? Почему ты делаешь именно это действие, а не другое?».

Деятельность человека является, как правило, полимотивированной, т.е. отвечающей одновременно двум или нескольким мотивам. По мысли А.Н. Леонтьева, это происходит потому, что «действия человека объективно всегда реализуют некоторую совокупность отношений: к предметному миру, к окружающим людям, к обществу, к самому себе». 29

А.Н. Леонтьев выделяет главным образом две функции мотивов: побуждения и смыслообразования. Смыслообразующие мотивы придают деятельности личностный смысл, другие, сопутствующие им мотивы, выполняют роль побудительных факторов (положительных или отрицательных) - порой остро эмоциональных, аффективных, лишенных смыслообразующей функции. Это - мотивы-стимулы. В то же время различение обоих видов мотивов относительно. В одной иерархической структуре данный мотив может выполнять смыслообразующую функцию, а в другой - функцию дополнительной стимуляции. 30 Слияние обеих функций мотива - побуждающей и смыслообразующей - придает деятельности человека характер сознательно регулируемой деятельности. Если ослабевает смыслообразующая функция мотива, то он может стать только понимаемым. И наоборот, если мотив «только понимаемый», то можно предполагать, что его смыслообразующая функция ослаблена .

Смыслообразующие мотивы выступают как главная причина побуждения деятельности, основа постановки цели, выбора средств и способов ее достижения. Психолог В.А. Иванников высказывает предположение о том, что «в условиях актуально переживаемой потребности побуждающая сила исходит не от нее самой, а от создаваемого ею биологического или личностного смысла предмета и действия по отношению к этому предмету. Но это означает, что между мотивами как основанием действия и побуждением к активности находится смысл действия и побудительная функция мотива реализуется только через смысл ». 31

Поэтому необходимо специально различать не только причинную (побудительную) детерминацию поведения и деятельности субъекта, идущую со стороны потребностей и мотивов, но и целевую (притягательную) детерминацию, идущую из будущего - от смыслов, целей, идеалов и убеждений.

Регуляция действий и поступков, руководство потребностями, желаниями, мотивами субъекта составляют основную функцию воли человека.

Предмет потребности – материальный или идеальный, называют мотивом деятельности. Мотивы деятельности несут в себе действительную содержательную характеристику потребностей. Психологический анализ потребностей преобразуется в анализ мотивов. 32

Мотивы отличны от сознательных целей. Осуществляя деятельность, побуждаемую и направляемую мотивом, человек ставит перед собой цели, достижение которых ведет к удовлетворению потребности, получившей свое предметное содержание в мотиве данной деятельности.

Мотивы стоят за целями, побуждают к достижению целей или целеобразованию, но не порождают их. 33

Генетически исходно для человека несовпадение мотивов и целей, их совпадение – вторично, это результат приобретения целью самостоятельной побудительной силы или результат осознания мотивов, превращающих их в мотивы-цели. 34

В отличие от целей, которые всегда, конечно, являются сознательными, мотивы, как правило, актуально не сознаются субъектом: когда мы совершаем те или иные действия - внешние, практические или речевые, мыслительные, - то мы обычно не отдаем себе отчета в мотивах, которые их побуждают. Они придают сознательному отражению субъективную окрашенность, которая выражает значение отражаемого для самого субъекта, его личностный смысл.

Мотивы, однако, не «отделены» от сознания. Даже когда мотивы, не сознаются субъектом, т. е. когда он не отдает себе отчета в том, что побуждает его осуществлять ту или иную деятельность, они, образно говоря, входят в его сознание, но только особым образом. Они, придают сознательному отражению субъективную окрашенность, которая выражает значение отражаемого для самого субъекта, его, как мы говорим, личностный смысл.

Это еще раз подтверждает то, что кроме своей основной функции - функции побуждения, мотивы имеют еще и вторую функцию - функцию смыслообразования. Обе указанные функции мотивов имеют способность распределяться между разными мотивами одной и той же деятельности, так как человеческая деятельность полимотивированна, то есть регулируется одновременно несколькими мотивами. 35

Как уже говорилось, обычно мотивы деятельности актуально не сознаются. Это психологический факт. Действуя под влиянием того или иного побуждения, человек сознает цели своих действий: в тот момент, когда он действует, цель необходимо «присутствует в его сознании» и, по известному выражению Маркса, как закон определяет его действия. 36

Иначе обстоит дело с осознанием мотивов действий, того ради чего они совершаются. Мотивы несут в себе предметное содержание, которое должно так или иначе восприниматься субъектом. На уровне человека это содержание отражается, преломляясь в системе языковых значений, т.е. сознается. Ничего решительно не отличает отражение этого содержания от отражения человеком других объектов окружающего его мира. Объект, побуждающий действовать, и объект, выступающий в той же ситуации, например в роли преграды, являются в отношении возможностей их отражения, познания «равноправным». То, чем они отличаются друг от друга, это не степень отчетливости и полноты их восприятия или уровень их обобщенности, а их функции и место в структуре деятельности.

Последнее обнаруживается, прежде всего, объективно - в самом поведении, особенно в условиях альтернативных жизненных ситуаций. Но существуют также специфические субъективные формы, в которых объекты находят свое отражение именно со стороны их побудительности. Это переживания, которые мы описываем в терминах желания, хотения, стремления и т. п. Однако сами по себе они не отражают никакого предметного содержания; они лишь относятся к тому или иному объекту, лишь субъективно «окрашивают» его. Возникающая передо мною цель воспринимается мною в ее объективном значении, т.е. я понимаю ее o6ycловленность, представляю себе средства ее достижения и отдаленные результаты, к которым она ведёт; вместе с тем я испытываю стремление, желание действовать в направлении данной цели или, наоборот, негативные переживания, препятствующие этому. В обоих случаях они выполняют роль внутренних сигналов, посредством которых происходит регуляция динамики деятельности. Что, однако, скрывается за этими сигналами, что они отражают? 37 Непосредственно для самого субъекта они как бы только «метят» объекты и их осознание есть лишь сознание их наличия, а вовсе не осознавания того, что их порождает. Это и создает впечатление, что они возникают эндогенно и что именно они являются силами, движущими поведением - его истинными мотивами.

Тема данной работы «Мотивы и сознание. Смыслообразующая функция мотивов» актуальна в настоящее время в силу следующего:

Мотив - это движущие силы поведения человека. Мотивы - это осознанные потребности, вербализованныe, достаточно аргументированные и объяснимые. Мотивы формируются желаниями и неосознанными потребностями, которые зачастую выступают в виде труднообъяснимых влечений.

Мотивация - это совокупность психических процессов, которые придают поведению энергетический импульс и общую направленность.

Мотив как побуждение - одномодален, понятия мотив и побуждение близки по смыслу, но мотив это не только побуждение, в нем выражается отношение к тому, что человеку предстоит сделать. А отношение является двумодальным, следовательно, мотивационный процесс может сопровождаться как положительными, так и отрицательными эмоциональными переживаниями, которые сохраняются во время деятельности.

В последние годы все больше и больше психологов сталкиваются с необходимостью определить мотивы (основания) развития или самосовершенствования, в дополнение к понятиям равновесия, гомеостазиса, снятия напряжения, самозащиты и прочих форм мотивации, направленной на самосохранение.

Современная рыночная экономика посредством разнообразных рекламных кампаний стремиться завладевать сознанием масс, манипулировать потребительскими пристрастиями, потребностями, постоянно взывая к различным мотивам в потребительском поведении масс. Миллионы людей подвергаются регулярной суггестии и активации всевозможных форм мотивов, с целью максимизации доходов предприятий различной направленности и форм собственности. Возникает ряд закономерных вопросов: какие движущие силы (мотивы) влияют на поведение людей?

В чем же заключается смыслообразующая функция мотивов?

Считается, что любому человеку присущ определенный набор базовых потребностей. Среди этих потребностей выделяют потребность в общении, познании, саморазвитии, достижении, продолжении рода. Особую группу потребностей составляют материальные, или утилитарные. Потребность представляет собой объективную нужду, необходимость человеческого существа в чем-то, лежащем вне его пределов - во внешних объектах, других людях, их оценках, определенных переживаниях. Эти объекты называются предметами потребности, или мотивами. Под мотивацией в широком смысле подразумевается то, ради чего человек выполняет ту или иную деятельность. Всякая деятельность осуществляется вследствие какого-либо внутреннего импульса (потребности) и ради некоторой внешней по отношению к ней ценности. Эти отношения и образуют два полюса реальной мотивационной системы. Таким образом, мотив - это предмет, на который направлена деятельность, соответствующий некоторой человеческой потребности.

Итак, данная тема довольно актуальна, поскольку для психологии важно исследовать внутренние побудительные причины поведения человека.

Объект исследования процесс изучения мотивации и сознания. Предмет - основные смыслообразующие функции мотивов.

Целью работы является рассмотрение мотивов и сознания, их взаимосвязи, в т.ч. посредством смыслообразующей функции мотивов.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

Сформулировать представление о психологическом понимании мотивов и сознания;

Выявить смыслообразующую функцию мотива;

Описать методику изучения и коррекции мотивов у школьников.

Проблема мотивации человека довольно хорошо освещена в работах как зарубежных, так и отечественных психологов. При написании курсовой работы делается упор на работы как тех, так и других. Например, при освещении вопроса о мотивации будет приведена точка зрения А. Маслоу, а при раскрытии вопроса о смыслообразовании упор будет сделан на работы отечественного психолога А.Н. Леонтьева.

Литературный обзор: исследования составили научные труды и работы таких ученых, как Д.Б. Эльконин, Р.С. Немов, Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина, С.Л. Рубинштейн, А. Маслоу, А.Н. Леонтьев, Е.П. Ильин, В.А. Иванников, Л.С. Выготский и др.

Методами исследования стали: эмпирический метод, статистический, сравнительный, общенаучный, формально-исторический методы, метод объективного исследования.

Прикладной характер ряда выводов и предложений определил практическую значимость исследования, также она определяется тем, что полученные результаты могут быть использованы в аналитической работе учителей и психологов, в учебном процессе образовательных учреждений.

Мотив (от лат. moveo - двигаю) - материальный или идеальный предмет, достижение которого выступает смыслом деятельности. Мотив представлен субъекту в виде специфических переживаний, характеризующихся либо положительными эмоциями от ожидания достижения данного предмета, либо отрицательными, связанными с неполнотой настоящего положения. Но для осознания мотива, т.е. для включения данных переживаний в культурно обусловленную категориальную систему, требуется особая работа.

Понятие «мотив», в данном случае, включает такие понятия, как потребность, побуждение, влечение, склонность, стремление и т.д. При всех различиях в оттенках значения этих терминов указывают на «динамический» момент направленности действия на определенные целевые состояния, которые независимо от их специфики всегда содержат в себе ценностный момент и которые субъект стремится достичь, какие бы разнообразные средства и пути к этому ни вели. При таком понимании можно предположить, что мотив задается таким целевым состоянием отношения «индивид-среда», которое само по себе (хотя бы в данный момент времени) желательнее или удовлетворительнее наличного состояния. Из этого весьма общего представления можно вывести ряд следствий об употреблении понятий «мотив» и «мотивация» при объяснении поведения или, по меньшей мере, вычленить некоторые основные проблемы психологического исследования мотивации.

Если понимать мотив, как желаемое целевое состояние в рамках отношения «индивид-среда», то, исходя из этого, можно наметить основные проблемы психологии мотивации.

Рассматривая психологию мотивации отметим, что это - одна из немногих областей психологической науки, где труды практиков не менее значимы и важны чем разработки теоретиков. Больше всего, разумеется, этим направлением интересовалась промышленность и бизнес. Ввиду прикладного характера исследований в этой области история ее развития бурная и быстрая. Мало того, казалось, все, что могли, здесь уже придумали. Но каждый год приносит управленцам человеческих ресурсов новые и новые полезные материалы.

Самым главным мотиваторомдолгое время считались только деньги. Было логично рассматривать ситуацию, где работодатель нуждается в рабочей силе и имеет деньги, а работник нуждается в обеспеченной жизни и умеет что-то делать. Впоследствии, по мере получения данных о личности человека поэтапно начали выявляться и другие мотиваторы .

Оказалось, что уважительное отношение к работнику, подчеркивание его незаменимости, отмечание его заслуг всяческими знаками внимания может влиять на его решение оставаться работать в этой фирме наравне с зарплатой. Другими словами, работник нуждается еще и в уважении собственной личности. Так, постепенно, выявлялись различные мотиваторы профессиональной деятельности. «Нуждается» - ключевое слово в определении мотивации. «Нужду» в психологии принято называть потребностью. А она, как известно, основа мотивации, тот фундамент, на котором можно выстроить крепкий дом, если учитывать, из чего состоит этот фундамент. О потребностях говорили еще великие мыслители древности - Аристотель, Гераклит, Демокрит, Платон и Сократ.

Еще с древних времен потребности относились к человеческим страстям, их связывали с эмоциями удовольствия и неудовольствия. К началу XIX века начали приходить к выводу, что потребность - надобность чего-либо и (согласитесь, логично) отсутствие этого. Допустим, хотим мы есть или пить - это обозначение действующей в данный момент потребности. Она определяет наше дальнейшее поведение - скорее всего, если для этого есть условия, мы кинемся искать еду или воду.

Классификаций потребностей создано достаточно большое количество, самой рациональной и логичной из них психологи считают пирамиду потребностей Абрахама Маслоу. Действительно качественно подойдя к проблеме, Маслоу не строил искусственных схем расположения потребностей, он обратил внимание на естественную иерархию их в структуре личности человека.

Понимая мотивы, которые побуждают человека к активности, можно целеустремленно влиять на его поведение и деятельность. Анализ и актуализация мотивов имеют важное значение для руководства деятельностью. Руководитель, учитель, тренер, которые умеют активизировать других, достигают, как правило, значительных успехов. Например: - учитель, зная, какие мотивы содействуют привлечению школьника к учебе, может усилить действие одних и ослабить действие других (нежелательных) мотивов; - тренер, ориентируясь в мотивационной сфере спортсмена, может в определенный момент активизировать, усилить действие некоторых мотивов и тем самым повысить активность и успешность его деятельности; - менеджер, задействовав мотивы своих подчиненных, мобилизует их на достижение общей цели.

Ориентируясь в психологии мотивации, можно научиться: - ставить цели и достигать их; - развивать интерес к деятельности (процессу); - использовать коллектив для побуждения к деятельности отдельного человека.

Мотивационная сфера достаточно динамична и легко подвергается изменению. Ведь несколько одобрительных слов учителя, тренера или менеджера могут резко изменить отношение человека к учебной или профессиональной деятельности. Руководитель, зная о мотивации своих подчиненных, может легко актуализировать у них необходимые для деятельности мотивы.

Маслоу полагал, что люди мотивированы для поиска личных целей, и это делает их жизнь значительной и осмысленной. Действительно, мотивационные процессы являются сердцевиной гуманистической теории личности. Маслоу описал человека как «желающее существо» , который редко достигает состояния полного, завершенного удовлетворения. Полное отсутствие желаний и потребностей, когда (и если) оно существует, в лучшем случае недолговечно. Если одна потребность удовлетворена, другая всплывает на поверхность и направляет внимание и усилия человека. Когда человек удовлетворяет и ее, еще одна шумно требует удовлетворения. Жизнь человека характеризуется тем, что люди почти всегда чего-то желают.

Маслоу предположил, что все потребности человека врожденные, или инстинктоидные, и что они организованы в иерархическую систему приоритета или доминирования [см. Прил. А]. В Приложении А схематически представлена эта концепция иерархии потребностей в мотивации человека.

А.Н. Леонтьев считает данную попытку построения иерархии неудачной. Он считает, что иерархические отношения между мотивами являются релятивными (относительными) и определяются складывающимися связями Деятельности субъекта. При этом смыслообразующие мотивы всегда занимают более высокое место в иерархии мотивов.

В основе этой схемы лежит допущение, что доминирующие потребности, расположенные внизу, должны быть более или менее удовлетворены до того, как человек может осознать наличие и быть мотивированным потребностями, расположенными вверху.

Следовательно, потребности одного типа должны быть удовлетворены полностью прежде, чем другая, расположенная выше, потребность проявится и станет действующей. Удовлетворение потребностей, расположенных внизу иерархии, делает возможным осознание потребностей, расположенных выше в иерархии, и их участие в мотивации. Т.е. физиологические потребности должны быть в достаточной степени удовлетворены прежде, чем возникнут потребности безопасности; физиологические потребности и потребности безопасности и защиты должны быть удовлетворены до некоторой степени прежде, чем возникнут и будут требовать удовлетворения потребности в эмоциональных контактах и т.д.

По Маслоу, это последовательное расположение основных нужд в иерархии является главным принципом, лежащим в основе организации мотивации человека. Он исходил из того, что иерархия потребностей распространяется на всех людей и что чем выше человек может подняться в этой иерархии, тем большую индивидуальность, человеческие качества и психическое здоровье он продемонстрирует.

Маслоу допускал, что могут быть исключения из этого иерархического расположения мотивов. Он признавал, что какие-то творческие люди могут развивать и выражать свой талант, несмотря на серьезные трудности и социальные проблемы. Также есть люди, чьи ценности и идеалы настолько сильны, что они готовы скорее переносить голод и жажду или даже умереть, чем отказаться от них.

Кроме того, Маслоу предполагал, что некоторые люди могут создавать собственную иерархию потребностей благодаря особенностям своей биографии . Например, люди могут отдавать больший приоритет потребностям уважения, а не потребности в эмоциональных контактах. Таких людей больше интересует престиж и продвижение по службе, а не интимные отношения или семья. В целом, однако, чем ниже расположена потребность в иерархии, тем она сильнее и приоритетнее.

Следует также отметить, что неважно, насколько высоко продвинулся человек в иерархии потребностей: если потребности более низкого уровня перестанут удовлетворяться, человек вернется на данный уровень и останется там, пока эти потребности не будут в достаточной мере удовлетворены.

Уяснение смысла пирамиды потребностей Маслоу позволяет сделать вывод, что путь человека в познании – это последовательное прохождение 3-х ступеней развития личности: индивид, субъект и собственно личность.

Для правильного понимания предложенной концепции охарактеризуем эти ступени более подробно.

Индивидные проявления человека в деятельности характеризуются направленностью действий человека на удовлетворение своих потребностей и рассмотрением всего окружающего в качестве предметов своей потребности. Субъектные проявления человека в деятельности - это действия, соответствующие требованиям деятельностной нормы. Субъектное самоопределение предполагает оценку своих действий и всего окружения с точки зрения выполнения функциональных требований. Основной акцент его деятельности – это исполнительство. Личностные проявлениячеловека в деятельности - это действия, в основе которых лежат социальные ценности. В рамках деятельности личностное самоопределение проявляется как действия, направленные на развитие деятельности клуба (школы, федерации, фирмы и т.п.).

Таким образом, личностный акцент сосредоточен на непрерывном совершенствовании деятельности человека за счет коррекции ценностей деятельности. Используя данные различия, получаем три основных слоя в пирамиде потребностей. Данная пирамида потребностей представлена в Приложении Б.

Заметим, что игнорирование любого из трех акцентов неминуемо приведет к негативным последствиям сначала в мотивационном настрое на работу спортсменов, а затем и в уровне их развития.

Так, побуждение к действию определенным мотивом обозначается как мотивация. Мотивация мыслится как процесс выбора между различными возможными действиями, процесс, регулирующий, направляющий действие на достижение специфических для данного мотива целевых состояний и поддерживающий эту направленность. Короче: мотивация объясняет целенаправленность действия. В этом случае мы имеем дело с проблемой мотивации как общей целенаправленности деятельности и в особых случаях с проблемой мотивационного конфликта между различными целями.

Мотивация безусловно не является единым процессом, равномерно от начала и до конца пронизывающим поведенческий акт. Она, скорее, складывается из разнородных процессов, осуществляющих функцию саморегуляции на отдельных фазах поведенческого акта, прежде всего до и после выполнения действия. Так, вначале работает процесс взвешивания возможных исходов действия, оценивания их последствий. В данном случае мы сталкиваемся с проблемой аналитической реконструкции мотивации через гипотетические промежуточные процессы саморегуляции, характеризующие отдельные фазы протекания действия.

В настоящее время, современная психология мотивации - это колоссальный, но весьма слабо упорядоченный массив теорий и экспериментов. За последние полвека за рубежом было разработано более 50 мотивационных теорий, за каждой из которых - сотни, а иногда и тысячи эмпирических исследований. Попытки зарубежных психологов-теоретиков обобщить весь этот огромный материал приводят, как правило, к созданию более или менее полных реферативных обзоров.

Если на заре научных исследований, а в обыденной речи и сегодня, понятие мотива обозначало осознанное побуждение к действию, рефлексию его замысла, то позднее профессионалы от такого понимания отказались. Ведь действие оказывается мотивированным, в смысле его целенаправленности, даже не сопровождаясь сознательным намерением субъекта или даже когда вообще, трудно себе представить какое-либо намерение. Должно существовать нечто, что позволяет выбрать между различными вариантами действия, «запускает» действие, направляет, регулирует и доводит его до конца, после чего начинается новая последовательность действий, в которой снова можно усмотреть уже другую целенаправленность. Это нечто, называемое пока просто мотивацией (не мотивом), - понятие, используемое, прежде всего, для объяснена последовательности поведенческих актов, направленных на определенную цель, которая в зависимости от наличных обстоятельств может достигаться весьма разными путями. Целенаправленность поведения особенно бросается в глаза, когда один и тот же человек пытается достичь одну и ту же цель совершенно различными способами. В случае, когда непосредственная попытка достижения цели наталкивается на преграду, избирается другой, иногда обходный, путь. Таким образом, совершенно различные способы действия могут обнаружить одну и ту же целенаправленность (мотивацию). Брунсвик назвал это эквифинальностью и проиллюстрировал ее на так называемой модели линзы [см. Прил. В], разработав тем самым вероятностную модель, позволявшую при наличии данных наблюдения чрезвычайно разнообразных последовательностей действий определить их целенаправленную эквифинальность.

Итак, от мотивации зависит, как и в каком направлении будут использованы различные функциональные способности. Мотивацией также объясняется выбор между различными возможными действиями, между различными вариантами восприятия и возможными содержаниями мышления, кроме того, ею объясняется интенсивность и упорство в осуществлении выбранного действия и достижении его результатов. В данном случае мы сталкиваемся с проблемой многообразия влияний мотивации на наблюдаемое поведение и его результаты.

В психологии, сознание - один из элементов, объясняющих механизм поведения человека, наряду с волей, вниманием, эмоциями и памятью.

Элементы сознания – это ощущения, представления, чувствования.

Сознание - это результат творческого синтеза основных процессов психики:

Процесс непосредственного отражения объективной действительности органами чувств (перцепции)

Активного процесса, с помощью которого сознание реализует свой потенциал к самоорганизации на качественно ином, чем простая сумма его элементов, уровне и приводит к образованию осмысленных и упорядоченных совокупностей психических элементов (апперцепции).

Сознание в различных психологических школах трактовалось по-разному.

Так, В. Вундт и структуралисты искали природу сознания в самом сознании: они пытались разложить его на элементы и построить «химию души» - нечто вроде Периодической системы элементов для сознания. Однако выяснилось, что однозначное решение этой задачи невозможно, - прежде всего потому, что выделение элементов сознания зависит от исходной позиции носителей сознания, пытающихся анализировать его содержание. Но даже если бы удалось преодолеть подобные методические трудности, все равно оставалось неясным: как же в сознании образуется новое знание - неужели просто новой комбинацией стандартных элементов?

Сознание по Джеймсу – это жизненно важная функция человека, живущего в сложной среде. Джеймс ввел «личностное» измерение сознания, считая, что сознательный опыт всегда переживается как «мой», как «принадлежащий мне». У. Джеймс и функционалисты выводили природу сознания из биологических потребностей организма: сознание нужно, потому что оно полезно, потому что оно решает биологически важные задачи. Им возражали, что без контроля сознания организм иногда действует быстрее и точнее и в целом лучше решает задачи адаптации. При этом У. Джеймс понимал ограниченность возможностей сознания: «Сознание - это маленький остров посреди великого океана возможностей человеческой психики». Он же в итоге пришел к выводу, что сознание - не существующая в реальности фикция.

Отметим, что категория сознания - междисциплинарное понятие. Огромное количество учебных дисциплин, отраслей научного знания считают ее своим предметом изучения, исследования. Философия и религия, наука и искусство, мораль и право многие века пытаются понять, объяснить сущность и явление человеческого феномена, называемого сознанием. Не только сущность сознания, но и возможность его познания разделила мудрейшие умы человеческой истории на идеалистов и материалистов, агностиков и релятивистов.

Многовековая история познания человеком окружающего мира и себя в нем накопила множество взглядов на сущность сознания. Теологи рассматривают сознание как искру божественного разума. Идеалисты отстаивают его первичность по отношению к материи. Материалисты определяют как форму отражения объективной действительности, свойственную лишь человеку. Новый взгляд на категорию сознания складывается благодаря всеобъемлющему принципу дополнительности применительно к отношениям духовного и материального, внутреннего и внешнего.

Главное свойство сознания как всякой системы - целостность, которую обеспечивают внутренние и внешние потоки информации. Будучи непрерывными и различными по интенсивности, они и определяют состояние сознания. Разрывы в потоках информации, нарушение сопряженности, плавного перехода одной дозы информации к другой воспринимаются как нарушение целостности, отклонение от устойчивого состояния и вызывают внутреннее беспокойство. Возникает потребность устранить разрыв, совершить действия, направленные на получение необходимой информации: что-то увидеть, что-то услышать, что-то понять, что-то почувствовать. Действия - самые разнообразные: открыть глаза, открыть окно, открыть книгу, напрячь свое внимание, свое восприятие, свою память, организовать свое мышление, произвести мысль (в поисках связей), оформить ее в тезис и т.д.

Таким образом, разрыв в сознании может быть устранен в процессе производства собственных мыслей, в процессе потребления внешней информации. Два эти процесса производства и потребления - равнозначны и обеспечивают внутреннюю гармонию. Их равная значимость в сознании адекватна равной значимости в бытии.

Так формируется рыночное мышление (произведи - оформи - обменяй), предотвращается столь распространенная потребительская позиция («взять готовенькое», «пусть мне кто-то что-то даст») . Разрыв в сознании аналогичен разрыву кожного покрова (рана), разрыву кости (перелом, травма) и требует длительного процесса заживления, иногда с применением дополнительных препаратов. То, что касается нашего тела в силу очевидности процессов, нам понять легче. То, что касается нашего сознания - куда труднее. Так уж сложилось исторически - первична для нас материя. А первична ли?

Многое зарождается сначала в сознании, а затем воплощается в бытие, если речь идет о «гомо сапиенсе». Возвращение к заклейменному ранее идеализму - тоже не панацея. Ответ на вопрос о приоритетности, о первичности в конкретных действиях бытия или сознания найден - они дополняют друг друга, находятся в состоянии взаимопроникновения, континуума.

Сознание (сознательное) - форма отражения объективной действительности в психике человека - высший уровень отражения психического и саморегуляции; обычно считается присущим только человеку как существу общественно-историческому. Характерно тем, что в качестве опосредующего, промежуточного фактора выступают элементы общественно-исторической практики, позволяющие строить объективные (общепринятые) картины мира.

Психология изучает происхождение, структуру и функционирование сознания индивида. Сознание характеризуется:

1) активностью;

2) интенциональностью, т.е. направленностью на предмет: сознание всегда - сознание чего-либо;

3) способностью к рефлексии, самонаблюдению - осознание самого сознания;

4) мотивационно-ценностным характером;

5) различной степенью (уровнями) ясности.

Сознание любого индивида уникально, но не произвольно - оно обусловлено внешними по отношению к сознанию факторами, прежде всего - структурами системы социальной, где существует индивид, и всегда носит общественно-исторический характер. Изучение сознания сталкивается с двумя основными трудностями.

Первая трудность состоит в том, что все психологические явления предстают перед индивидом постольку, поскольку они осознаются - в том числе бессознательное, кое осознается либо в результате специальной процедуры «доведения до сознания» , либо косвенно - в виде искажений сознания. По данным самонаблюдения, сознание лишено собственной психологической специфики - его единственный признак состоит в том, что благодаря ему перед индивидом предстают, с некоей степенью ясности, различные явления, составляющие содержание конкретных функций психологических. Поэтому сознание рассматривалось:

1) либо как общее «бескачественное» условие существования психики и обозначалось метафорически - «свет сознания», «поле сознания» и прочее; в этом случае о конкретном или экспериментальном изучении сознания не могло быть и речи;

2) либо отождествлялось с некоей функцией психической, чаще всего - со вниманием или мышлением; в этом случае изучение сознания подменялось изучением соответственной функции. Все это порождало мнение, что сознание для психологии научной - фикция.

Вторая трудность вытекает из первой; сознание, как и отдельные функции психические, не локализуется во внешнем пространстве; но, в отличие от функций психических, сознание - из-за его «бескачественности» - не удается «расчленить» и во времени. Исследователи не смогли обнаружить характеристик сознания, по которым оно могло бы изучаться известными методами.

2) разделенностью между двумя субъектами;

2) способность к рефлексии и внутренний диалогизм;

3) предметность.

Первое, что обнаруживается при взгляде на «поле сознания» , - это необыкновенное разнообразие его содержаний.

Осознание своих мотивов приводит человека к постановке задачи или к выявлению цели. Цель - это образ желаемого будущего, представляемый результат деятельности . Процесс определения и постановки цели есть процесс целеполагания .

В реальных соотношениях мотива и целей возникает особая функция мотива - смыслообразующая. Один и тот же мотив может реализоваться в различных действиях, явиться основанием для постановки различных целей. Отражение в сознании субъекта отношения мотива деятельности к цели действия образует личностный смысл деятельности.

Таким образом, каждое действие характеризуется личностным смыслом, иначе говоря, человека можно спросить: «Зачем ты это делаешь? Почему ты делаешь именно это действие, а не другое?».

А.Н. Леонтьев выделяет главным образом две функции мотивов: побуждения и смыслообразования. Смыслообразующие мотивы придают деятельности личностный смысл, другие, сопутствующие им мотивы, выполняют роль побудительных факторов (положительных или отрицательных) - порой остро эмоциональных, аффективных, лишенных смыслообразующей функции. Это - мотивы-стимулы. В то же время различение обоих видов мотивов относительно. В одной иерархической структуре данный мотив может выполнять смыслообразующую функцию, а в другой - функцию дополнительной стимуляции. Слияние обеих функций мотива - побуждающей и смыслообразующей - придает деятельности человека характер сознательно регулируемой деятельности. Если ослабевает смыслообразующая функция мотива, то он может стать только понимаемым. И наоборот, если мотив «только понимаемый», то можно предполагать, что его смыслообразующая функция ослаблена .

Смыслообразующие мотивы выступают как главная причина побуждения деятельности, основа постановки цели, выбора средств и способов ее достижения. Психолог В.А. Иванников высказывает предположение о том, что «в условиях актуально переживаемой потребности побуждающая сила исходит не от нее самой, а от создаваемого ею биологического или личностного смысла предмета и действия по отношению к этому предмету. Но это означает, что между мотивами как основанием действия и побуждением к активности находится смысл действия и побудительная функция мотива реализуется только через смысл».

Мотивы стоят за целями, побуждают к достижению целей или целеобразованию, но не порождают их.

Мотивы, однако, не «отделены»от сознания. Даже когда мотивы, не сознаются субъектом, т. е. когда он не отдает себе отчета в том, что побуждает его осуществлять ту или иную деятельность, они, образно говоря, входят в его сознание, но только особым образом. Они, придают сознательному отражению субъективную окрашенность, которая выражает значение отражаемого для самого субъекта, его, как мы говорим, личностный смысл.

Последнее обнаруживается, прежде всего, объективно - в самом поведении, особенно в условиях альтернативных жизненных ситуаций. Но существуют также специфические субъективные формы, в которых объекты находят свое отражение именно со стороны их побудительности. Это переживания, которые мы описываем в терминах желания, хотения, стремления и т. п. Однако сами по себе они не отражают никакого предметного содержания; они лишь относятся к тому или иному объекту, лишь субъективно «окрашивают» его. Возникающая передо мною цель воспринимается мною в ее объективном значении, т.е. я понимаю ее o6ycловленность, представляю себе средства ее достижения и отдаленные результаты, к которым она ведёт; вместе с тем я испытываю стремление, желание действовать в направлении данной цели или, наоборот, негативные переживания, препятствующие этому. В обоих случаях они выполняют роль внутренних сигналов, посредством которых происходит регуляция динамики деятельности. Что, однако, скрывается за этими сигналами, что они отражают? Непосредственно для самого субъекта они как бы только «метят» объекты и их осознание есть лишь сознание их наличия, а вовсе не осознавания того, что их порождает. Это и создает впечатление, что они возникают эндогенно и что именно они являются силами, движущими поведением - его истинными мотивами.

Переживание человеком острого желания достигнуть открывающуюся перед ним цель, которое субъективно отличает ее как сильный положительный «вектор поля», само по себе еще ничего не говорит о том, в чём заключается движущий им смыслообразующий мотив. Может быть мотивом является именно данная цель, но это особый случай; обычно же, мотив не совпадает с целью, а лежит за ней. Поэтому его обнаружение составляет специальную задачу: задачу осознания мотива.

Так как речь идет об осознании смыслообразующих мотивов, то эта задача может быть описана и иначе, а именно как задача осознания личностного смысла (именно личностного смысла, а не объективного значения), который имеют для человека те или иные его действия, их цели.

Задачи осознания мотивов порождаются необходимостью найти себя в системе жизненных отношений и поэтому возникают лишь на известной ступени развития личности, когда формируется подлинное самосознание. Поэтому для детей такой задачи просто не существует.

Когда у ребенка возникает стремление пойти в школу, стать школьником, то он, конечно, знает, что делают в школе и для чего нужно учиться. Но ведущий мотив, лежащий за этим стремлением, скрыт от него, хотя он и не затрудняется в объяснениях-мотивировках, нередко просто повторяющих слышанное им. Выяснить этот мотив можно только путем специального исследования.

Позже, на этапе формирования сознания своего «я», работа по выявлению смыслообразующих мотивов выполняется самим субъектом. Ему приходится идти по тому же пути, по какому идет и объективное исследование, с той, однако, разницей, что он может обойтись без анализа своих внешних реакций на те, или иные события: связь событий с мотивами их личностный смысл непосредственно сигнализируется возникающими у него эмоциональными переживаниями.

День, со множеством дeйcтвий, ycпешнo осуществленных человеком, которые в ходе выполнения представлялись ему адекватными, тем не менее может оставить у него неприятный, порой даже тяжелый эмоциональный осадок. На фоне продолжающейся жизни с ее текущими задачами этот осадок едва выделяется. Но в минуту, когда человек как бы оглядывается на себя и мысленно вновь перебирает события дня, усиливающийся эмоциональный сигнал безошибочно укажет ему на то, какое из них породило этот осадок. И может статься, например, что это - успех его товарища в достижении общей цели, который был им самим же подготовлен, - той цели, единственно ради которой, как ему думалось, он действовал. Оказалось, что это не вполне так, что может быть главное для него заключалось в личном продвижении, в карьере. Эта мысль и ставит его лицом к лицу перед «задачей на смысл», перед задачей осознания своих мотивов, точнее, их действительного внутреннего соотношения .

Таким образом, распределение функций между мотивами-стимулами и смыслообразующими мотивами воспроизводит иерархические отношения, которые строятся не по шкале их побудительности. Смыслообразующие мотивы всегда занимают в общей иерархии мотивов относительно более высокое место, чем мотивы-стимулы. Задачи осознания мотивов порождаются необходимостью найти себя в системе жизненных отношений и возникают лишь на определенной ступени развития личности.

Действия человека исходят из определенных мотивов и направлены на определенные цели. Мотив - это то, что побуждает человека к действию. Не зная мотивов, нельзя понять, почему человек стремится к одной, а не другой цели, нельзя, следовательно, понять подлинный смысл его действий. Теперь рассмотрим частный случай мотивации - учебная мотивация. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, - она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых, - субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета.

Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д.

Перед тем как начинать развивать и формировать мотивацию учения нужно изучить ее. У каждого ученика есть как некоторый наличный уровень положительной мотивации, на который можно опереться, так и перспективы, резервы ее развития.

Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. В реальной работе учителя изучение и формирование мотивации неразрывно связаны. Формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению, осознания их учеником. Изучение и формирование мотивов учения должны иметь объективный характер с одной стороны и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика обстановке с другой.

Считается, что мотивы будут проявляться по-разному в зависимости от того в каких ситуациях оказывается ребенок. Более того, мотивы не во всех ситуациях достаточно явно обнаруживаются. Поэтому надо не просто долго наблюдать, а наблюдать в таких ситуациях, где изучаемые качества могут проявляться.

Заметим, что личность ученика неповторима. У одного - невысокий уровень мотивации и хорошие умственные способности; у другого - средние способности, но велики побудительные силы поиска решений. Иногда ученик обладает хорошими способностями, глубокими знаниями, а результат его творческой самостоятельной деятельности весьма средний. Успех или неудачу личности в учебной деятельности невозможно объяснить какими-либо отдельными ее качествами. Напротив, только анализируя эти качества в тесной взаимосвязи, можно понять истинные причины успехов или неудач конкретного ученика.

Следовательно, учителю при изучении личности ученика в условиях учебной деятельности необходимо выявить взаимосвязь трех основных личностных характеристик, которые обеспечивают успешность его учебно-познавательной деятельности. В качестве таких личностных характеристик можно выделить: - отношение к предмету, содержанию, процессу, результату учебно-познавательной деятельности, выражающееся в мотивации учения; - характер взаимоотношений ученика с участниками учебного процесса, который проявляется в эмоционально-оценочных отношениях ученика и учителя друг к другу; учащиеся между собой; - способности саморегуляции учебных действий, состояний и отношений как показатель развития самосознания.

Рассмотрим методику, позволяющую выявить доминирующий мотив учения. На уроке ученикам предлагается самостоятельно выполнить по выбору задания, различающиеся по: - сложности и характеру деятельности (творческая или репродуктивная); - практической или теоретической направленности познавательной деятельности; - характеру выполнения заданий (индивидуальное или групповое).

Одновременно каждый ученик получает листок, в котором обозначены позиции, отражающие причину выбора учеником того или иного задания [см. Прил. Г].

Результаты обследования заносятся в таблицу, и выделяется доминирующий мотив по оценке самого ученика. Все мотивы можно распределить по основным направлениям: 1. Самоопределение; 2. Познавательные; 3. Узкопрактические; 4. Саморазвитие; 5. Общение с учителем; 6. Общение со сверстниками; 7. Самоутверждение; 8. Избегание неприятностей.

Выбор учениками мотивов отражает разный подход к получению знаний по данному предмету и связан с интересами и целями ученика в настоящем или будущем; жизненными планами; сложившимися ценностями.

Анализ мотивов, выбранных учеником, позволит учителю распределить учащихся на 3 группы. Первая группа включает учеников, воспринимающих учебу с позиции настоящей необходимости. Вторая группа учеников отражает мнение, что побудительная сила настоящего и будущего одинакова. Третья группа учащихся подчиняет свои учебные интересы только целям будущего, воспринимая учебу в школе как «временную» жизнь, имеющую для них ограниченную и вынужденную ценность .

Как же тот или иной характер мотивации учения влияет на характер учебной деятельности и поведения ученика в учебных ситуациях и как может учитель учесть полученные результаты в процессе обучения?

Следует сделать акцент на то, что выбор мотивов саморазвития связан со стремлением ученика расширить кругозор в области предметных и межпредметных знаний, пополнить их за счет внеучебной программы. Это продиктовано, прежде всего, потребностью в более сложной по содержанию учебно-познавательной деятельности, в самосовершенствовании своей личности в целом. Выбор мотивов самоутверждения связан с желанием ученика изменить мнение, оценку о себе со стороны учителя, сверстников. Здесь для учителя очень важно, какой ценой, какими средствами ученик хочет этого добиться: за счет большой напряженной умственной работы, больших затрат времени, своих волевых усилий или за счет списывания у товарищей, «выбиванием» оценки, юмором и шуткой на уроке, своей оригинальностью или другими приемами. Познавательная мотивация учащихся, как правило, характеризуется направленностью на самообразование по данному учебному предмету. В этом случае ученик придает большое значение содержательной стороне преподавания, а, следовательно, и личности учителя, общению с ним. Мотивы общения со сверстниками связанны с общим эмоционально-интеллектуальным фоном в учебном коллективе и престижностью знаний знающего ученика. Выбор этих мотивов является в классе показателем внутриколлективных интересов у учеников, связанных с познавательной сферой деятельности. А в свою очередь характеризует таких учеников как заинтересованных в учебных успехах одноклассников, готовых всегда оказать помощь, включиться в сотрудничество, в совместную коллективную учебно-познавательную деятельность.

Помимо предложенной методики, учитель может использовать по своему усмотрению и другие методики определения мотивации учения.

Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают огромное значение изучению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубежных психологов этому вопросу большое внимание уделял Дж. Брунер. Он говорил о таких мотивах, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний), которые ученый связывал с интересом.

Сильный внутренний мотив - познавательный интерес. Г.И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер. Другие исследователи (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В.В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям: а) объектом усвоения должны быть теоретические понятия; б) процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед детьми раскрывались условия происхождения понятий; в) результатом усвоения должно быть формирование специфической учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру с такими компонентами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки. Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов.

В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика. Б.Г. Ананьев рассматривает оценку знаний во время опроса. Эту оценку он называет парциальной, он считает, что она информирует школьника о состоянии его знаний, об успехе или неуспехе в данной ситуации, выражает мнение учителя о нем. Каждая из этих сторон оценки на уроке в той или иной форме является побуждением к действию или к знанию и в этом смысле обладает своеобразной стимуляционной силой. Ученый объединяет все оценки в три группы: исходные, отрицательные, положительные. К исходным он относит отсутствие оценки (неоценивание одного при одновременном оценивании других), опосредованную (оценка одного ученика через оценку другого) и неопределенную оценки. К отрицательным оценкам относятся замечание, отрицание, порицание, к положительным - согласие, одобрение, ободрение. Каждый ее вид определенным образом влияет на учение и в целом на личность учащегося. Так, отсутствие оценки дезориентирует его, заставляет строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, а на основе субъективного истолкования отношения к нему учителя. Так же отрицательно влияет и опосредованная оценка. При систематическом ее применении может возникнуть отрицательное отношение к одноклассникам или отчуждение от класса.

А.И. Липкина рассматривает вопрос о влиянии педагогической оценки на формирование личности неуспевающих детей. Школьники на разных уроках выполняли обычные для них учебные задания (писали изложения, решали задачи и т.д.). После того как работа заканчивалась, каждому из них предлагалось ее проверить и самому выставить за нее заслуженную оценку. Выяснилось, что уже на первоначальном этапе учения отстающие дети склонны переоценивать результаты своего учебного труда. Часть из них обнаруживала тенденцию к недооценке. Материалы, полученные в экспериментах, наблюдения и беседы с этими детьми свидетельствуют о том, что выявленная динамика развития их самооценки детерминирована не столько их объективными возможностями, сколько влиянием оценочных воздействий учителя и учеников. Существенная роль в этом процессе на протяжении первых лет обучения принадлежит оценочным воздействиям учителя.

Исследования, посвященные рассматриваемому вопросу, говорят о том, что оценка, поощрение, порицание, т.е. различного рода словесные подкрепления, являются воздействиями, мотивирующими учебную деятельность. Все исследователи приходят к выводу, что этими воздействиями следует пользоваться очень осторожно, тонко, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, так как они влияют не только на ситуативные мотивы учебной деятельности, но при длительном использовании формируют также самооценку учащихся и ряд других особенностей личности.

Отрицательное отношение к учению может быть вызвано рядом причин. Это могут быть субъективные причины, связанные с особенностями самих школьников. Например: отсутствие соответствующей положительной мотивации ученика (отсутствие учебных, научных, профессиональных интересов, отсутствие убежденности в необходимости широкого образования, обедненные идеалы, преобладание узколичных материальных потребностей и пр.); затруднение в реализации положительного мотива. Или, например, у учащегося проявляется интерес и желание действовать, но нет возможности действовать, отсутствует успех в деятельности. Это может быть связано с низким уровнем знаний, умений; низким уровнем умственной деятельности; отсутствием соответствующих волевых качеств.

Помимо субъективных причин, обусловленных особенностями школьников, могут иметь место объективные причины, связанные с деятельностью самого учителя. Например: 1) учебный материал, используемый на уроке, не способствует поддержанию любознательности, пробуждению интереса, не соответствует уровню их умственного развития, уровню наличных знаний (или слишком оторван от этих знаний, или во многом их повторяет); 2) приемы и методы работы на уроке не соответствуют пробуждению активности и самостоятельности детей (однообразные упражнения на уроке, вопросы, рассчитанные только на запоминание); 3) выбранные педагогом средства побуждения не соответствуют причинам отрицательного отношения к учению (учитель пытается побудить ученика угрозой, двойками, в то время как причиной отрицательного отношения является отсутствие нужного уровня знаний, и в этом случае надо было организовать восполнение пробела в знаниях и поощрять каждый шаг продвижения вперед). Все это требуется знать учителю для того, чтобы формирование положительной мотивации в учебной деятельности было успешным.

Подводя итоги данной главы отметим следующее:

1) Смыслообразующие мотивы являются главной причиной побуждения деятельности, основой установления цели, а так же основанием при выборе средств и способов достижения цели. Смыслообразующие мотивы постоянно занимают в общей иерархии мотивов место относительно более высокое, чем мотивы-стимулы.

2) В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика.

3) Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде всего, следует понять мотивы этих действий, которые могут быть разными даже в случае выполнения внешне одних и тех же действий, достижения одних и тех же целей. Принято различать две большие группы учебных мотивов: познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные(связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми).

Подводя итоги проделанной работы по теме «Мотивы и сознание. Смыслообразующая функция мотивов», необходимо отметить следующее:

Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Мотивацию, таким образом, можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность.

Мотивы не отделены от сознания, даже когда мотив не осознается и субъект не отдает себе отчета в том, что побуждает его к той или иной деятельности. Они всегда входят в сознание, но только особым образом. Они придают субъективную окрашенность, выражают значение ситуации действия для самого субъекта, ее личностный смысл.

Как утверждал А.Н.Леонтьев, функция мотивов относительно сознания состоит в том, что они как бы «оценивают» жизненное значение для субъекта объективных обстоятельств и его действия в этих обстоятельствах, придают им личностный смысл. Благодаря личностному смыслу человеческое сознание обретает пристрастность, или субъективность.

Для понимания смысла важную роль играет отношение мотива к цели и к условиям действия. Он представлен человеку в форме эмоции. Эмоция – это психическое отражение состояния потребности, а также смысла, результата и условий действия по отношению к мотиву. Эмоции оценивают события, обладая так же, как и мотивы, функцией побуждения.

Сами по себе знания, которые ученик получает в школе, могут быть для него лишь средством для достижения других целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае ребенка побуждает не интерес, любознательность, стремление к овладению конкретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения. Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения: - мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам; - мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах.

В одном случае такая положительная мотивация определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, перед близкими). Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это - наиболее ценная мотивация. Однако если в процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано.

№	Понятие	Определение
1	Мотив (франц. motif, от лат. moveo - двигаю)	материальный или идеальный предмет, достижение которого выступает смыслом деятельности.
2	Мотиваторы	внешние по отношению к человеку раздражители, которые (если они соответствуют его потребностям мотивам) побуждают человека к определенному поведению.
3	Мотивации (побуждения)	в биологии - активные состояния мозговых структур, побуждающие высших животных и человека совершать наследственно закрепленные или приобретенные опытом действия, направленные на удовлетворение индивидуальных (голод, жажда и др.) или групповых (забота о потомстве и др.) потребностей
4	Потребности	форма проявления интенциональной природы психики, в соответствии с которой живой организм побуждается к осуществлению качественно определенных форм деятельности, необходимых для сохранения и развития индивида и рода.
5	Самоактуализация (лат. actualis - действительный, настоящий)	стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей.
6	Самоутверждение	стремление индивида к достижению и поддержанию определенного общественного статуса, часто выступающее как доминирующая потребность. Это стремление может проявляться как в реальных достижениях в той или иной области, так и в отстаивании своей значимости перед другими путем лишь словесных заявлений.
7	Сознание	одно из основных понятий философии, социологии и психологии, обозначающее человеческую способность идеального воспроизведения действительности в мышлении. Сознание - высшая форма психического отражения, свойственная общественно развитому человеку и связанная с речью, идеальная сторона целеполагающей деятельности. Выступает в двух формах: индивидуальной (личной) и общественной.
8	Стимул	побуждение к действию, побудительная причина поведения.
9	Эмоции (	субъективные реакции человека и животных на воздействие внутренних и внешних раздражителей, проявляющиеся в виде удовольствия или неудовольствия, радости.
10	Личность	общежитейский и научный термин, обозначающий: 1) человеческого индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности (лицо, в широком смысле слова) или 2) устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности.

1. Брунер, Д.С. Психология познания: За пределами непосредственной информации. - М.: БЕК, 2007.- 294 с.

2. Вундт, В. Проблемы психологии народов.- М.: Космос, 2007.- 430 с.

3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. - М.: Приор, 2006. – 340с.

4. Головин, С.Ю. Словарь практического психолога.- М.: БЕК, 2008.- 450с.

5. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учебник. – М.: Статут, 2007.- 540 с.

6. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения.- М.: БЕК, 2006.- 358 с.

7. Джеймс, У. Психология.- М.: Априори, 2002.- 520 с.

8. Дусавицкий, А.К. Формула интереса. - М.: Проспект, 2009. - 198 с.

9. Занюк, С. Психология мотивации.- К.: Эльга-Н; Ника-Центр, 2002.- 340 с.

10. Иванников, В.А. О природе побуждения // Вопросы психологии. 2003.- № 4.- с. 146–156.

11. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы.- СПб.: Питер, 2006.- 508 с.

12. Ковалев, В. И. Мотивы поведения и деятельности. - М.: Инфра-М, 2008. - 232 с.

13. Крутецкий, В. Основы педагогики и психологии.- М.: Гардарики, 2007.- 459 с.

14. Кулешова, О.Н. Формирование мотивов учения младших школьников: Творческий проект.- Ярославль: ЯОИПК, 2007.- 74 с.

15. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Просвещение, 2009. - 245 с.

16. Леонтьев, А.Н. Мотивы и эмоции: Курс лекций.- М.: Наука, 2008.- 230с.

17. Липкина, А.И. Психологический анализ труда, вложенного в учение // Вопросы психологии.- 2006.- № 6.- С. 35-42.

18. Маклаков, А.Г. Общая психология.- СПб.: НЕВА, 2010.- 539 с.

19. Маркова, А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М.: Логос, 2006. - 212 с.

20. Маркова, А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. Педагогика.- М.: Литера, 2008.- 289 с.

21. Маслоу, А. Мотивация и личность. - СПб.: Евразия, 2009.– 305 с.

22. Маслоу, А. Самоактуализация. Психология личности: Тексты. - М.: Дом Знаний, 2008.- 290 с.

23. Немов, Р.С. Психология. 1. Общие основы психологии. - 2-е изд. -- М.: Приор, 2007.- 340 с.

24. Основы общей психологии: Курс лекций / Под ред.Б.Г. Ананьев.- СПб.: Речь, 2008.- 345 с.

25. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Гардарики, 2006. – 567 с.

26. Психология: Словарь-справочник / Под ред. Д.И. Дьченко, Л.А. Кандыбовича. - Мн.: 2008.- 783 с.

27. Рубинштейн, С.Л.Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика, 2003.- 340 с.

28. Фрейд, З. Сочинения.- М.: Экзамен, 2009.- 647 с.

29. Фридман, Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.- М.: Просвещение, 2008.- 450 с.

30. Чуприкова, Н.И. Психика и сознание как функция мозга. - М.: Логос, 2005.- 359 с.

31. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения. - Т. 2. - М.: Филинъ, 2007.- 476 с.

32. Щукина, Г.И. Теория развития познавательного интереса.- М.: Литера, 2008.- 349 с.

33. Эльконин, Д.Б. Развивающие программы.- М.: Филиниъ, 2007.- 340 с.

Приложение А

Пирамида иерархии потребностей Маслоу

где 1 - Потребность в самоактуализации

Приложение Б

Основные слои пирамиды потребностей

где 1 – Личностный акцент (5)

Приложение В

Приложение Г

Перечень позиций, отражающих причину выбора учеником того или иного задания

№	Позиция
1	Желание себя испытать
2	Лучше узнать свои возможности в данном предмете
3	Интерес к предмету
4	Желание как можно больше узнать из данной области науки
5	Полезно, пригодиться в будущей работе
6	Этот предмет и знания по нему необходимы для дальнейшего образования
7	Уверенность в успехе по данному предмету
8	Легко учиться
9	Желание преодолеть трудности
10	Интересно общаться с товарищами на уроках по данному предмету
11	Желание иметь авторитет среди товарищей, так как этот предмет престижен в данном учебном коллективе
12	Нравиться учиться
13	Желание быть знающим и образованным человеком, интересным для друзей
14	Желание быть готовым к самостоятельной жизни
15	Желание быть духовно богатым, культурным и полезным для общества
16	Чтобы не ругали родители, учителя, это неприятно

Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Гардарики, 2006. – С. 127.

Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Гардарики, 2006. – С. 128.

Психология: Словарь-справочник / Под ред. Д.И. Дьченко, Л.А. Кандыбовича. - Мн.: 2008.- С. 45.

Основы общей психологии: Курс лекций / Под ред.Б.Г. Ананьев.- СПб.: Речь, 2008.- С. 67.

Немов, Р.С. Психология. 1. Общие основы психологии. - 2-е изд. - М.: Приор, 2007.- С. 79.

Вундт, В. Проблемы психологии народов.- М.: Космос, 2007.- С. 94. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Просвещение, 2009. – С. 110.

Щукина, Г.И. Теория развития познавательного интереса.- М.: Литера, 2008.- С. 77.

Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения.- М.: БЕК, 2006.- С. 62.

Основы общей психологии: Курс лекций / Под ред.Б.Г. Ананьев.- СПб.: Речь, 2008.- С. 69.

Липкина, А.И. Психологический анализ труда, вложенного в учение // Вопросы психологии.- 2006.- № 6.- С. 35-42.

Основы общей психологии: Курс лекций / Под ред. Г.В. Молчановой.- СПб.: Речь, 2008.- С. 90.

Леонтьев, А.Н. Мотивы и эмоции: Курс лекций.- М.: Наука, 2008.- С. 7.

Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения. - Т. 2. - М.: Филинъ, 2007.- C/ 66/

Страница 1

Осознание своих мотивов приводит человека к постановке задачи или к выявлению цели. Цель - это образ желаемого будущего, представляемый результат деятельности. Процесс определения и постановки цели есть процесс целеполагания.

В реальных соотношениях мотива и целей возникает особая функция мотива - смыслообразующая. Один и тот же мотив может реализоваться в различных действиях, явиться основанием для постановки различных целей. Отражение в сознании субъекта отношения мотива деятельности к цели действия образует личностный смысл деятельности.

А.Н. Леонтьев выделяет главным образом две функции мотивов: побуждения и смыслообразования. Смыслообразующие мотивы придают деятельности личностный смысл, другие, сопутствующие им мотивы, выполняют роль побудительных факторов (положительных или отрицательных) - порой остро эмоциональных, аффективных, лишенных смыслообразующей функции. Это - мотивы-стимулы. В то же время различение обоих видов мотивов относительно. В одной иерархической структуре данный мотив может выполнять смыслообразующую функцию, а в другой - функцию дополнительной стимуляции. Слияние обеих функций мотива - побуждающей и смыслообразующей - придает деятельности человека характер сознательно регулируемой деятельности. Если ослабевает смыслообразующая функция мотива, то он может стать только понимаемым. И наоборот, если мотив «только понимаемый», то можно предполагать, что его смыслообразующая функция ослаблена .

Смыслообразующие мотивы выступают как главная причина побуждения деятельности, основа постановки цели, выбора средств и способов ее достижения. Психолог В.А. Иванников высказывает предположение о том, что «в условиях актуально переживаемой потребности побуждающая сила исходит не от нее самой, а от создаваемого ею биологического или личностного смысла предмета и действия по отношению к этому предмету. Но это означает, что между мотивами как основанием действия и побуждением к активности находится смысл действия и побудительная функция мотива реализуется только через смысл».

Исследование лидерства у школьников. Исследование методикой диагностики лидерских способностей (Жариков Е., Крушельницкий Е.)
Таблица 1. Данные исследования методикой «Диагностика лидерских способностей (Е. Жариков, Е. Крушельницкий)» № исследуемого п/п Сумма балов Уровень выраженности лидерских способностей 1 26 2 2 28 2 3 26 2 4 31 2 5 36 3 6 27 2 7 24 1 8 29 ...

Общая теория конфликтов
Конфликт – это спор, столкновение двух или человек или групп за обладание одним и тем же социальным благом, которое имеет одинаково высокую ценность для обеих сторон. Иными словами, конфликт возникает только тогда, когда это благо нельзя поделить. В автобусе конфликт возникает из-за свободного места, конфликт между народами – из-за жизн...

Основные виды деятельности и их развитие у человека
Виды деятельности: внешняя и внутренняя. Внутренние действия подготавливают внешние, она экономит человеке усилия, давая возможность достаточно быстро выбрать нужное действие, дает возможность человеку избежать грубых ошибок. Во-первых, внутренняя деятельность имеет принципиально тоже строение, что и внешняя и отличается только формой п...

Иерархическое строение мотивационной сферы личности. Факторы, определяющие иерархизацию мотивов.

Функции мотива

Мотив соединяет два понятия - потребности и деятельности, находится на их стыке.

Функции мотивов:

1. Побуждающая, мотив направляет деятельность. Характеризует энергетику мотива, мотив вызывает и обуславливает активность человека, его поведение и деятельность. Связывает мотив с потребностью. Потребность побуждала действовать (даже неопредмеченная). Мотив делает то же самое. Ранее побуждала потребность, а теперь предмет, мотив берет на себя энергетику потребности (закон оптимальной мотивации Йеркса-Додсона).

2. Образование смысла – смыслообразующая функция.

3. Направляющая функция – направленность энергии мотива на определённый предмет, то есть выбор и осуществление определенной линии поведения.

4. Регулирующая функция – мотив предопределяет характер поведения и деятельности, эта функция выражается в том, какие мотивы оказываются наиболее значимыми. Реализация этой функции связана с иерархией мотивов.

Механизм образования новых мотивов :

1. Сдвиг мотива на цель. Цель, ранее побуждаемая к осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т.е. сама становится мотивом (1-е рождение, феномен горькой конфеты, соподчинение мотивов).

2. Изменения структуры мотивационной сферы, которые происходят при развитии личности (2-е рождение, осознание мотивов, возникновение самосознания).

3. Мотивация бессознательна, нужен специальный анализ. Мотивационная сфера может быть осознана. Рождение личности в узком смысле – осознание мотивационной сферы, которая сложилась стихийно. Осознание – необходимо, но не достаточно. Личность входит во внешний мир и себя изменяет. Развитие требует усилия, работы. Деятельность направлена на внешний мир, только тогда возможны изменения, нельзя просто так сесть и изменить внутренний мир.

4. Смена ведущих деятельностей в ходе развития личности. На разных этапах развития одна из деятельностей является ведущей, имеющей большее значение для дальнейшего развития личности, другие – меньшее.

1 Актуальные мотивы – то, что совершается (профессиональный выбор, досуг).

Потенциальные – те, которые могут организовать действие. Определяют возможные варианты жизни человека. Но социальные условия могут измениться, и тогда меняются мотивы. Когда мы вынуждены делать непривлекательный для себя выбор под действием условий и т.д., то потенциальные мотивы приобретают большую значимость (неврозы, уходы в себя).

2 Смыслообразующие и мотивы-стимулы . Смыслообразующие мотивы - мотивы, не только побуждают деятельность, но вместе с тем придают ей личностный смысл – их называют ведущими. Другие, сосуществующие с ними мотивы выполняют роль дополнительных побуждающих факторов – положительных или отрицательных – порой весьма могучих – это мотивы-стимулы (часто приурочены к действиям, подключаются, заимствуются из другой деятельности).

4. По предметному содержанию: а) предметные; б) функциональные;

Предметные – организуют финальную направленность деятельности. Всегда четко указывают, что должно быть в конце деятельности (например: построить дом). Этот мотив не может быть задан только указанием предметного содержания, он содержит еще модус преобразования. Не только предмет, но и то, что выражает отношение к нему (пока здоровье не шалит – деятельности нет). Мерей: мотив состоит из содержания и активного характера преобразования.

Функциональные мотивы: например потребность людей в общении, не имеют финальной направленности. Мотивируют саму деятельность. Нечто, что приятно самим процессом, а не его концом (приятно читать книгу). Мотивирующая масса промежуточных целей (промежуточных мотиваций). Это мотивация, которая привязана к отдельным маленьким промежуточным целям (аналог у животных – инстинкт).

Ценности, интересы, нормы как мотивационные образования -мотивационные образования более высокого уровня, социально обусловлены, связаны с социализацией человека.

Просмотров