Инертность мышления. Инертность мышления – пути преодоления
Профессор Уильям Росс Эшби
Считает мозг негибкой системой.
Профессор, наверное, прав.
Давид Самойлов
Привычные оковы стереотипа
В сказке Корнея Чуковского «Мойдодыр» есть радостный момент, когда «грамматика пустилась с арифметикой плясать». Совместный танец грамматики и арифметики дает возможность создавать интересные задачи по русскому языку, основанные на счете грамматических элементов. Например: надо произвести некоторые подсчеты на материале сложных предложений, состоящих из простых нераспространенных предложений, разделенных запятыми (типа «Мчатся тучи, вьются тучи...»). Давайте попробуем решить несколько таких задач. Ответы будут помещены ниже.
1. Сколько простых предложений будет в сложном предложении, в котором три запятых?
2. Сколько запятых будет в сложном предложении, в котором четыре предложения?
3. Сколько простых предложений будет в сложном предложении, в котором пять запятых?
4. Сколько запятых будет в сложном предложении, в котором шесть предложений?
Ответы: 1) четыре, 2) три, 3) шесть, 4) пять.
Не каждый школьник может решить эти простенькие задачки единым духом. Многие запнутся разочек-другой. Почему? В чем трудность этих задач, требующих столь несложных математических выкладок? В том, что при переходе от одной задачи к другой надо резко менять ход мысли на противоположный. Если бы задачи были однотипными, дети бы щелкали их, как орешки, но когда в задаче чего-то на единицу больше, а в следующей - на единицу меньше и в одной надо складывать, а в другой вычитать, возникает трудность поворота мысли на сто восемьдесят градусов. И тут оказывается, что наша мысль не очень-то поворотлива.
Негибкость, инертность, косность мыслительных процессов весьма характерны для мышления школьников. Чем моложе школьник по возрасту, чем менее он развит умственно, тем отчетливее видно в его умственной работе действие этих отрицательных сил.
Инертность мышления проявляется во всех областях деятельности школьников. Она приводит к образованию шаблонов мысли, к стереотипности действий, к стремлению действовать уже закрепившимся способом, несмотря на изменение условий работы. Если школьникам после нескольких примеров на сложение дать один пример на вычитание, некоторые из них оказываются не в состоянии быстро перестроить действие и продолжают складывать, как будто бы не замечая перемены знака.
Инертность мышления приводит к тому, что ученики, пришедшие к ошибкам или неверным выводам, при попытке исправить свою работу возвращаются к тем же рассуждениям, которые уже привели к неудаче.
Инертность мышления тормозит письменную речь школьников: нужные слова всплывают в сознании медленно, с большими затруднениями, слова, уже найденные, назойливо повторяются, ибо инертность противостоит гибкому и подвижному отбору слов. Эта же инертность проявляется в однообразии и шаблонности формулировок, которыми оперируют дети (и только ли дети?).
Не верь глазам своим
Инертность сказывается и на действиях со зрительными образами: надо, например, мысленно наложить один треугольник на другой, а он не накладывается: зрительный образ «не хочет» двигаться. Все это иногда приводит к тому, что школьник, хорошо что-то выучивший, утверждает выученное, даже если видит своими глазами, что это совсем не так. Например, зная, что насекомоопыляемые растения имеют яркий цвет и сильный запах, некоторые школьники утверждают и то, и другое даже о таких растениях, как липа или тюльпан. Конечно, они видят, что у липы нет ярких цветов, а тюльпан не имеет сильного запаха, но они так учили и перестроить свои суждения зачастую уже не могут.
Высокой степенью инертности обладают суждения детей, связанные с наглядно воспринимаемыми внешними признаками. Именно из-за этой инертности одним из самых трудных живых существ оказывается для младших школьников «чудо-юдо-рыба-кит». Причислив кита или дельфина по внешним признакам к рыбам, ребенок испытывает значительные затруднения, когда ему надо понять, что эти животные - млекопитающие. Нередко все объяснения учителя, что кит дышит воздухом и выкармливает детенышей молоком, не оказывают должного воздействия на детей, которые не могут преодолеть «давления» внешних наглядных признаков и упорно продолжают утверждать, что кит - рыба.
Слабость на поворотах
Инертность мышления мешает не только видеть. Она мешает способности действовать в тех случаях, когда способы действий должны гибко варьироваться.
В. А. Крутецкий описывает трудности, которые испытывают школьники со средними способностями к математике при необходимости переключиться на новый способ решения математической задачи: «Попытки, которые они в этом отношении предпринимали, ясно показывали сковывающее влияние ранее найденного способа - мысль их обычно то и дело возвращалась к уже найденной схеме. Как заявил один из учеников... (ученик со способностями выше средних. - В. Р., С. Б.), труднее всего при решении задачи отделаться от навязчивого или неудачного способа решения. Чувствую свою слабость на поворотах». «Что касается неспособных, то найденное решение отрезало у них всякую возможность переключиться на новый способ действий. Они испытывали большие трудности при попытке переключиться с одного плана мышления в другой, от одной умственной операции к другой. И столь же затруднительным было для них переключение от трудного к легкому способу» 1 .
Трудности перестройки деятельности могут возникнуть при самых, на наш взгляд, несущественных изменениях условий: при изменении положения треугольника в пространстве, при переходе от работы с картой одного масштаба к работе с картой другого масштаба и т. п.
Трудности перестройки действий, переключения с одного способа действий на другой возникают не только тогда, когда старый способ был легкий, а новый более труден.
И там, где новый путь легче, эти трудности в полной мере дают себя знать.
Вообще, неумение отказаться от стереотипов - результат дефицита поисковой активности и страха перед поиском.
Негибкое, инертное мышление не может правильно отражать внешний мир: в мире нет застывших, неподвижных явлений, все существующее меняется, развивается, несет в себе противоречия, переходит в свою противоположность. Об этом удивительно красиво сказал чилийский поэт Пабло Неруда:
Не люблю и люблю, так и знай.
Жизнь - она ведь и то, и другое,
Слово - это крыло тишины,
И огонь непонятен без стужи.
Не умея себе сказать, что жизнь или что-то в жизни - и то, и другое и сегодня это уже не то, что вчера, человек с инертным мышлением неизбежно приходит к неверным оценкам явлений, а нередко и к конфликтам, вызванным этими неверными оценками. Так, инертно мыслящий учитель, оценив однажды (может быть, вполне справедливо) какого-нибудь ученика как слабого, в дальнейшем не замечает его роста, продолжает по привычке (уже несправедливо!) оценивать его ответы невысокими баллами и тем самым, без дурных намерений и не питая к школьнику никакой вражды, тормозит или совсем подавляет этот рост вместо того чтобы поддержать его.
Драма идей
Негибкость мысли, стремление избежать ломки или перестройки сложившихся стереотипов мышления - одна из сильно действующих отрицательных сил в развитии науки. Нередко авторы научных теорий оказываются слепы и глухи, а то и враждебны ко всему, что не вписывается в рамки этих теорий, потому что пересмотр сложившихся представлений был бы слишком труден для них.
Интересный пример отрицательного отношения к неизвестному до сих пор науке факту - описанная Чарлзом Дарвином беседа с профессором геологии Седжвиком. Дарвин рассказал Седжвику, что один из рабочих нашел в разработках гравия близ Шрусбери большую стертую тропическую раковину. Седжвик возразил, что раковина, вероятно, была выброшена кем-нибудь в яму. Затем он добавил, что если бы она естественным образом залегала в этих пластах, это было величайшим несчастьем для геологии, так как опрокинуло бы все сложившиеся представления о поверхностных отложениях в этом районе.
Возможно, что профессор Седжвик был прав, но Дарвин был крайне удивлен тем, что Седжвик не заинтересовался таким удивительным фактом, как находка тропической раковины близ самой поверхности земли в центре Англии. 2
Величайшие научные открытия, резко противоречившие привычным, сложившимся представлениям, входили в жизнь с огромным трудом, преодолевая немалое сопротивление ученых и неученых современников.
Яростное неприятие гелиоцентрической картины мира, созданной Коперником; издевательское отношение мaтематика Остроградского к открытой Лобачевским неевклидовой геометрии; обвинение в противоречии основным законам природы - в адрес автора теории относительности, наконец, неприятие самим Эйнштейном вероятностного истолкования процессов в микромире - классические примеры инертности мышления в мире науки.
От проявлений инертности, косности мышления не застрахованы даже самые великие умы. Видя далеко вперед в своей области исследований, они могут оказаться невосприимчивыми к тому, что оказывается вне этой области. Утрачивая с возрастом гибкость ума и «открытость» к новому, они готовы скорее возражать и опровергать, чем понимать и принимать. В этой связи один из физиков мрачно заметил:
«Новое в науке побеждает не потому, что стариков удается переубедить, а потому, что они умирают» 3 .
Однако далеко не все выдающиеся (и не выдающиеся) мыслители оказывались в плену у собственных мыслей. Наука знает и ученых, «свободных от самих себя».
Так, Чарлз Дарвин в течение всей своей научной деятельности стремился к свободе от сковывающего воздействия собственных теорий. «Я неизменно старался сохранять свободу мысли, достаточную для того, чтобы отказаться от любой, самой излюбленной гипотезы... как только окажется, что факты противоречат ей. Да у меня и не было другого выбора, и именно таким образом мне приходилось действовать, ибо... я не могу вспомнить ни единой первоначально составленной мной гипотезы, которая не бала бы через некоторое время отвергнута или сильно изменена мною» 4 .
Об этом же свойстве своего ума писал «отец кибернетики» Норберт Винер: «Я живо воспринимал новые идеи, но расставался с ними без сожаления» 5 .
Инертность мышления в искусстве приводит к однообразию, в крайних проявлениях - к созданию штампов. Это происходит в тех случаях, когда художник оказывается в плену у однажды найденного приема или образа и повторяет его в дальнейшей работе без необходимости. Так, если в одном спектакле действующие лица произносят свои реплики, высовываясь из портретных рам, это воспринимается как интересная режиссерская находка; если рамы появляются в следующем спектакле, они оставляют зрителя равнодушным. Третья встреча с персонажами, говорящими из рам, вызывает раздражение, на четвертый спектакль в этот театр идти уже не хочется. Гораздо интереснее следить за работой режиссеров, свободных от самих себя, не повторяющихся.
Примером свободы художника от самого себя, отсутствия скованности предыдущим опытом может служить творчество американского писателя-фантаста Рэя Брэдбери, автора целого ряда рассказов о полетах на Марс. В каждом из этих рассказов Марс совершенно новый, ничем не напоминающий Марс из предыдущего рассказа.
О свободе творческого ума от самого себя великолепно писал английский поэт Редьярд Киплинг:
Умей мечтать, не став рабом мечтанья,
И мыслить, мысли не обожествив.
Туда и обратно
Однако вернемся к умственной работе школьников. С наибольшей остротой трудности ломки и перестройки стереотипов мышления проявляются там, где возникает необходимость перехода от прямого способа действий к обратному.
Значительные трудности перестройки действий с прямого способа на обратный, «крутого» поворота мысли от движения в одном направлении к движению в обратном направлении подробно описаны на материале математики В. А. Крутецким:
«Средние ученики в подавляющем большинстве случаев без специальных упражнений сразу не справлялись с решением упомянутых задач. Они, правда, в большинстве случаев (примерно в 60%) опознавали данную им обратную задачу как обратную, но делали это не очень уверенно.
Решение обратной задачи сразу после прямой явно сковывало мысль и действия испытуемых - первая задача оказывала тормозящее влияние. Вместе с тем обратная задача, предъявленная независимо от прямой, решалась гораздо более уверенно.
Что касается неспособных учеников, то во второй предъявленной им задаче они видели обратную только в простейших случаях, в частности, когда это была та же самая, но трансформированная из прямой в обратную задача...
Обратная задача, предъявленная самостоятельно и независимо от прямой, во всех случаях решалась лучше и увереннее, чем тогда, когда она предъявлялась вслед за первой. Отмеченная выше закономерность очень хорошо выявлялась в процессе доказательства прямых и обратных теорем. Доказательство обратной теоремы непосредственно вслед за прямой всегда вызывало очень большие трудности. При этом учащиеся с заметным постоянством сбивались на ход рассуждений, усвоенный ими при доказательстве прямой теоремы. Та же обратная теорема, рассматриваемая независимо от прямой, вызывала значительно меньше трудностей» 6 .
Трудность обратного движения мысли отчетливо проявляется в причинном мышлении школьника: его мысль при анализе причинно-следственных отношений движется только в одном направлении - от причины к следствию. Обратное движение - от следствия к породившей его причине - у младших школьников, как правило, отсутствует и формируется постепенно и с большим трудом.
Неповоротливость, негибкость, инертность мышления приводят к большим трудностям при необходимости «перекодирования», т. е. выражения известных понятий в какой-то новой форме, перевода их из одной формы в другую. Трудности «перекодирования» наблюдаются в самых различных видах деятельности школьника. Так, при решении задач по физике дети гораздо легче справляются с теми задачами, условия которых сформулированы на физическом языке, чем с теми, условия которых выражены на обычном, житейском языке. Перевод, переосмысление житейских понятий в научные представляет для детей значительную трудность.
Не меньшая трудность - перевод физических или математических единиц из одной системы знаков в другую. Такой перевод требует перестройки уже сложившейся системы ассоциаций, а это, пожалуй, не легче, а, может быть, даже и труднее, чем создание новой. Например, математические действия, которые школьники свободно совершают в десятичной системе счисления, они с большим трудом производят в любой другой системе счисления.
Поддается перестройке
Откуда берется инертность мышления? Является ли она результатом недостатков обучения или связана с врожденными особенностями нервной системы?
По-видимому, единого ответа на этот вопрос нет. Верно и то, что наше обучение, включающее и шаблонные задачи, и однообразные методы обучения, и задания на механическое запоминание, и требование механического воспроизведения знаний, далеко не всегда способствует развитию гибкости мыслительных процессов у школьников. Однако верно и то, что инертность, недостаточная подвижность мышления может быть связана с врожденными особенностями нервной системы.
Но верно и третье, самое существенное: исследования ряда психологов показали, что систематическое, целенаправленное воспитание подвижности, гибкости мышления, настойчивая тренировка процессов перестройки, переключения, стимуляция поисковой активности, использование разнообразных методов обучения, в том числе и игровых,- все это дает положительные результаты и помогает развить гибкость мышления даже у самых инертно мыслящих учащихся, если, конечно, это воспитание начинают не слишком поздно.
Инертность мышления - это оборотная сторона страха и беспомощности перед неопределенностью нового, неспособности к поиску новых путей решения. Но не является ли такой страх прямым следствием стереотипного репродуктивного стиля обучения, когда у ученика складывается впечатление, что единственный путь решения всех задач - это тот путь, который показал однажды учитель?
Как сделать задачи разными?
Если однородные, «монотонные» задания (не получилось - делай одно и то же сто раз, пока не выйдет!) «на корню» губят развитие гибкости мышления и поисковой активности школьника, в особенности слабого школьника, то задания разнообразные, специально подобранные так, чтобы необходимо было варьировать способы работы, оказывают значительный положительный эффект.
О такой системе обучения вспоминает академик С. Струмилин:
«Вот, например, какую методику применял учитель геометрии Галактион Сергеевич Тумаков, прозванный нами за вспыльчивый нрав «Грозой морей». Строго и точно объяснив и доказав ту или иную теорему, он сразу же начинал опрос учеников. Тот, кто выходил к доске первым, должен был тут же своими словами изложить новую теорему, при этом изменив чертеж и обозначения, например, заменив остроугольный треугольник на какой-нибудь другой, иной формы. Следующему ученику предлагалось уже сформулировать теорему, обратную доказанной, и доказать ее, если это было возможно. Затем вызывался третий ученик: он решал задачу на построение, связанную с только что доказанными теоремами, и т. д.» 7 .
К числу заданий, развивающих гибкость мышления, психологи относят задания, требующие умения различать сходный материал. Негибкость мышления в определенной мере связана с недостаточно развитым умением видеть различия в учебном материале, особенно в сходном. Выработке этого умения способствуют задания, требующие противопоставления сходного, задания, в которых чередуются задачи со сходными, но неодинаковыми условиями, требующие различных способов действия. Такие задания, например, успешно практикуются в грамматике при изучении легко смешиваемых орфограмм: безударных а и о, приставок при- и пре- и т. д.
Для развития способности к целесообразному вырьированию способов работы большое значение имеют задачи, которые можно решить несколькими способами, в особенности если при решении этих задач учить школьников оценивать достоинства и недостатки каждого способа.
Негибкие, стереотипные способы решения характеризуются прежде всего бездумным, шаблонным применением, не опирающимся на анализ условий. Для борьбы с такими шаблонными способами очень полезны задачи с подвохами - с такими условиями, при которых бездумное решение невозможно.
Вообще, традиционный набор четких и определенных задач - не самая лучшая подготовка к решению жизненных задач с их бесконечным разнообразием и неопределенностью как условий, так и способов решения. А учебная задача имеет вполне определенный набор данных и способов решения. Всегда известно, что дано и что требуется доказать, а пешеход из пункта А движется обязательно в пункт Б. Все, что дано в задаче, нужно для ее решения, ничего лишнего нет, и суть решения состоит в том, какой из знакомых способов, алгоритмов действия надо использовать.
В совсем иных условиях решаются задачи, которые выдвигает жизнь. В таких задачах бывает неясно, что дано. В одних случаях данных бывает гораздо больше, чем нужно для решения, и немалую трудность представляет отбор необходимого и отсеивание лишнего. В других - нужных сведений не хватает, и надо восполнить недостающие данные или сделать вывод, что решение в данном случае невозможно. По вопросу о том, что требуется доказать, мнения, как правило, расходятся. А для выяснения, куда делся пешеход из пункта А, необходимо, чтобы «следствие вели знатоки». Эта неопределенность условий (их избыточность, недостаточность и т. п.) может вводиться учителем и в обычные учебные задачи. Ту же цель преследует и самостоятельное составление задач по готовым числовым данным, варьируя которые ученики делают искомым то одно, то другое условие.
Итак, мы рассмотрели ряд вопросов, касающихся инертности мышления и способов ее преодоления. Инертность мышления внешне сходна с другим качеством, присущим ряду школьников, - с медлительностью.
В защиту тугодумов
Медленные дети, «тугодумы». Какая это помеха для учителя! Как они, говоря языком школьных штампов, «тянут класс назад»! Как это невыносимо - задерживать ради них целый класс. И мы срываем на «медлителях» свое раздражение: быстрее, быстрее, поторапливайся! О бессмысленности таких понуканий писал В. А. Сухомлинский: «Молчаливые тугодумы ой как страдают на уроках. Учителю хочется, чтобы ученик побыстрее ответил на вопрос, ему мало дела до того, как мыслит ребенок, ему вынь да положь отметку. Ему и невдомек, что невозможно ускорить течение медленной, но могучей реки.
Пусть она течет в соответствии со своей природой, ее воды обязательно достигнут намеченного рубежа, но не спешите, пожалуйста, не нервничайте, не хлещите могучую реку березовой лозинкой отметки - ничего не поможет» 8 .
Как легко при поверхностном подходе спутать замедленность мышления с его ригидностью! И значительная часть медленно думающих детей оказывается автоматически «сброшенной» в троечники или двоечники.
А вместе с тем медленный - это совсем не обязательно плохой. Медлительность работы может свидетельствовать не только о замедленном протекании умственной деятельности, но и о более обдуманном ее характере. Специальные исследования мышления медленно думающих детей показали, что многие из них глубже проникают в содержание изучаемого, стремятся не воспроизводить текст дословно, а выражать мысли своими словами. Решая математические задачи, медленно думающие дети предлагают более оригинальные пути. Их поисковая активность протекает подспудно, но от этого она не менее интенсивна. «Тугодумы нередко отличаются большой зоркостью, внимательностью, наблюдательностью», - отмечает В. А. Сухомлинский 9 .
Так что медлительность мышления, которая при навязанном детям едином для всех темпе работы является злом, по сути дела, может быть связана с рядом значительных преимуществ. Об этом интересно пишет английский поэт Роберт Грейвз в стихотворении «Быстрота и медлительность»:
Он острослов
И думает быстро,
Я тугодум
И думаю медленно.
Он все скажет
И умолкает,
Едва еще начинаю.
В свои быстрые мысли,
А я не верю
Своим медлительным.
Он считает истиной
Все, что скажет.
А я в своих словах
Сомневаюсь.
Когда он явно неправ,
Он теряется,
Когда я явно неправ,
Я задумываюсь.
Его подводит
Его быстрота,
Меня спасает
Моя медлительность.
Он заблуждается
В своих познаниях,
Свои заблуждения 10 .
1 Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. - Д1, 1968. - С. 307.
2 См.: Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума и xapai тера. - М., 1957, -С. 84.
3 Цит. по кн.: Лук А. Н. О чувстве юмора и остроумия. - N
4 Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума и характера. - М., 1957. -С. 150.
5 Винер Н. Я - математик. - М., 1967.- С. 82.
6 Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. - М., 1968.- С. 319.
7 Цит. по кн.: Учитель в моей жизни/Сост. А. Млынин, Б. Анин, . Васильев. - М., 1966.
8 Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям.- Киев, 1973. - G. 36.
9 Там же. -С. 113.
10 Грейвз Р: Скрипка за пенни. - М., 1965.- С. 52.
Инерция мышления
В одном сборнике логических задач читателям было представлено следующее задание: «Археолог нашел монету, на которой было указано, что она изготовлена в 7 году до н. э. Но коллеги сразу сказали ему, что это подделка. Как они это определили?». Сам автор в конце книги сообщил, что ему приходили письма с очень разными и, порой, странными ответами. Некоторые высказывали предположения по поводу рисунков на монетах, некоторые по поводу метала, другие – по поводу места, где была обнаружена монета. Но на деле, ответ оказался намного проще – надпись на монете «до н. э.» могла быть сделана только во время нашей эры, следовательно, – монета была подделкой.
Почему такой очевидный ответ вызвал трудности у множества людей? Подобный подход к решению задач, который основывается на предыдущем опыте или уже известных способах действий, получил название ригидности или инертности мышления.
Суть понятий «ригидность» и «инертность» мышления
Изучение инерции и ригидности мышления имеет продуктивную и длинную историю в области психологии. Систематические исследования ригидности можно проследить до гештальт-психологов конца XIX – начала XX века: Раймонд Кэттелл, Элс Френкель-Брансуик, Уильям Джеймс, Курт Левин, Авраам Лачинс, Милтон Рокеш, Чарльз Спирмен и Луи Терстоун внесли существенный вклад в изучение этого феномена. Более 100 лет систематического изучения психологической ригидности накопили большой объем исследований с некоторыми ясными и установленными результатами. Однако споры, связанные с несколькими фундаментальными аспектами этого феномена, остаются.
Что такое ригидность? Как это измеряется? И каковы причины и корреляции сопротивления изменениям? Для социальных психологов ответы на эти вопросы имеют особое значение. Ведь психологи всегда интересовались изменением поведения. Если просуммировать опыт исследований в этой области, ригидность – это сопротивление любым изменениям в поведении или суждениях.
Ментальная ригидность в психологии понимается как процесс, в котором индивид ведет себя определенным образом из-за предшествующего опыта. В области психологии ментальные наборы, как правило, рассматриваются в процессе решения проблем с акцентом на процесс отрыва от конкретных ментальных установок в формулировании понимания задачи. Нарушение умственных наборов для успешного решения проблем подпадает под три типичных этапа: а) тенденция к решению проблемы фиксированным образом; б) безуспешное решение проблемы с использованием методов, предложенных предшествующим опытом; в) осознание того, что решение требует разных методов.
Не менее важным и интересным понятием является инерция мышления. Люди часто проявляют свою естественную инерцию в процессе освоения инноваций или знаний. Они, как правило, следуют оригиналу, избирают привычные пути мышления и прибегают к их предшествующим знаниям и опыту при решении проблем. Такая рутинная стратегия решения задач называется «инерцией знаний».
Изначально понятие «инерция» было введено в области физики и использовалось для описания тенденции движения объектов. Но с 1980-х годов понятие стало применятся в разных областях, например, аутсорсинговая инерция (Мол, Котабе, 2011), инертный потребитель (Хан Х. и Ким и Э. Ким, 2011), организационная инерция (Д. Келли, Терри Л. Амбергей, Скотт А. Снелл, К. Гресов и Хизер A. Хевмен и др.). В ходе многочисленных экспериментов было установлено, что инерционное поведение в процессе обучения и обмена знаниями препятствует творческому мышлению и прямо влияет на успешность выполнения заданий. Именно в таком контексте рассматривается инертность мышления.
Фактически инерция и ригидность мышления – это отказ от поиска новых путей и возможностей при решении задач или ситуаций.
Несмотря на долгую историю изучения ригидности, феномен продолжает привлекать исследователей из различных психологических дисциплин.
Концепт ригидности мышления привлек исследователей со всего мира: Африки, Китая, Восточной Европы, Индии, Японии, Мексики, Пакистана, России, США и Западной Европы.
Один из наиболее полных обзоров ригидности был представлен в часто цитируемой статье «Психологический бюллетень» Шейлы Чоун (1959) более 40 лет назад. В то время Чоун заявила: «Немногие основные темы современной психологии, по-видимому, предлагают больше перспектив, чем ригидность, и объем работы, которая проводится по этому вопросу, растет с каждым годом».
Еще одна тема, отмеченная Чоун, - это различие между функциональным и структурным подходами к ригидности, различие, сформулированное в более ранних статьях Коунина (1948) и Вернера (1946). Структурный подход рассматривал ригидность в терминах величины дифференциации между «ментальными областями». Человек с четко определенными и отчетливыми областями был очень консервативным и ригидным, а человек с менее четко определенными ментальными областями проявлял меньший уровень. Напротив, функциональный взгляд на данный феномен рассматривал его не как инструмент для организации информации, а как способ использования информации для решения проблем.
В своем обзоре 1959 года Чоун отметила, что трудно определить конструкцию ригидности. Действительно, этот термин использовался для описания ментальных наборов, установок, этноцентризма, стереотипии, отсутствия гибкости, упорства, авторитаризма и неспособности изменить привычки. В своем обзоре Чоун не смогла дать последовательного определения ригидности, отчасти потому, что среди исследователей не было единого мнения.
Понятие ригидности как одномерной конструкции датируется концом 1800-х годов и позднее было сформулировано Спирменом (1927), который назвал ее «ментальной инерцией». До 1960 года были выведены различные по своей форме и содержанию определения ригидности. В качестве примера можно привести формулировку Гольдштайна: «исполнение в недостаточной степени», Вернера: «отсутствие изменчивости ответа», «неспособность изменить свое понимание задания, когда того требуют объективные условия», «сопротивление переходу от старой к новой дифференциации».
Полезной разработкой с 1959 года был «Открытый и закрытый ум» Рокетаха (1960). Подводя итог широкому кругу подходов к конструкции, Рокетах определил ригидность как сопротивление изменениям убеждений, взглядов или личных привычек. Полезность этого определения – его многомерный характер. Ригидность – это не просто «упорство» поведения в определенной задаче, а разделение на когнитивные и поведенческие компоненты.
Но есть одно важное различие между персеверацией и привычкой. Привычка – типичная картина поведения, то есть поведенческий набор, в то время как ригидность – это еще и когнитивные установки, предшествующие поведению. Примеры привычек могут включать в себя ежедневные процедуры, такие как прохождение маршрутов от работы до дома. Сами по себе привычки не являются ригидными, это происходит только тогда, когда поведенческий паттерн продолжает сталкиваться с давлением.
История изучения эффектов ментальной ригидности и инерции
В процессе изучения этого феномена большое внимание уделялось изучению способа решения мыслительных задач. В традиционных экспериментах К. Дункера изучалась способность испытуемых применять привычные предметы непривычным путем. Задача была такова: имелась коробка с кнопками, свеча и спички. Свечу нужно было закрепить так, чтобы воск не капал на пол или стену (Рис 1).
В ходе исследования выяснилось, что большинство людей практически не способны разделять предмет и привычную функцию, которую он выполняет. Дункер писал: «…инертное мышление, по крайней мере в некоторой своей части, является препятсвием или затормаживанием непривычных действий».
Но особый интерес при изучении данного явления имеет эффект Лачинса или эффект установки . В классическом варианте эксперимента испытуемым предлагалось три сосуда разного объема и бесконечный запас жидкости. Производя реальные или мыслительные манипуляции с сосудами, испытуемый должен был в конечном итоге получить исключительно определенный объем жидкости в каждом сосуде. Изначально, участникам предлагался ряд задач, решить которые можно было только одним единственным способом – так называемые установочные задачи. Затем, предлагались задания, которые уже имели два варианта решения, причем новый вариант решения был значительно легче предыдущего. В конечном счете, большинство испытуемых решали эти задачи одним привычным для них способом, который они применяли в начале испытания. Если же экспериментатором давалась установка на поиск нового способа решения задания, участники тратили намного больше времени для поиска нового пути решения проблемы.
Выявленный феномен привлек внимание многих исследователей, которые впоследствии выявили множество факторов, ослабляющих или усиливающих эффект Лачинса. Так, количество решенных задач с использованием только одного варианта решения значительно уменьшается, если перед началом исследования на доске написать выражение «Не будь слепым!». Если же время или количество попыток ограничено, что приводит к повышению тревожности, действие эффекта значительно возрастает.
Также было установлено влияние мотивации на инерцию и ригидность мышления. То есть, чем больше у испытуемого выражена мотивация на достижение успеха, тем чаще он будет использовать вариант, который неизбежно приведет его к успешному решению задачи.
В следующей серии исследования группе была предложена задача со всадниками (Рис 2).
Нужно было расположить карточки таким образом, чтобы все всадники одновременно оказались на лошадях. Нюанс этого испытания состоял в лишних деталях – искривленных спинах лошадей. Зачастую, испытуемые пытаются поместить всадников на спины лошадей перпендикулярно, а нужно расположить их параллельно друг другу.
Таким образом, множественные исследования показали, что ригидность, стереотипизация, инерция мышления используются нами, прежде всего, для экономии времени и энергии. Действительно, чтобы каждый раз не принимать решения, которые касаются самых мелочных вопросов, мы действуем по ранее намеченному плану, избавляя себя тем самым от постоянного анализа ситуаций. Но, в то же время, «мыслительная лень» часто блокирует или нивелирует творческий потенциал, нестандартные подходы к задачам.
Основные закономерности и способы преодоления психологической ригидности и инертности
Анализ литературы позволил вывести основные «эффекты », которые задействуются при типовом инертном и ригидном мышлении.
6 основных |
Причины возникновения |
Основное проявление закономерности и примеры |
Способы устранения |
|
Неспособность анализировать или «одностороннее» рассмотрение проблемы. |
Склонность доверять только «проверенным» методам решения задач, узкий кругозор и низкая эрудированность, наличие большого количества штампов и шаблонов выполнения задач, консерватизм, низкий творческий потенциал. |
Неспособность анализировать ситуацию со всем множеством взаимосвязанных факторов, кроме тех, которые воспринимаются привычно, сложность в использовании привычных предметов «непривычным путем». Пример: эксперимент К. Дункера«…испытуемым давали коробку с кнопками и свечу; задача – прикрепить свечу к стене так, чтобы она располагалась вертикально и нормально горела. Испытуемые придумали множество хитрых способов, причём некоторые были совершенно невероятны по изобретательности и сложности. Однако большинство испытуемых не смогли догадаться, что нужно вынуть кнопки из коробки, прикрепить её к стене, а затем поставить в неё свечу. Когда другой группе испытуемых в том же эксперименте вначале показывали пустую коробку и кнопки, высыпанные на стол, это подсказывало им правильное решение, и они находили его быстрее». Решение задач привычным и удобным способом, избегание поисков новых вариантов решения проблемы. Пример:«На одном из семинаров по теории изобретательства была предложена слушателям такая задача: «Допустим, 300 электронов должны были несколькими группами перейти с одного энергетического уровня на другой. Но квантовый переход совершился числом групп на две меньше, поэтому в каждую группу вошло на 5 электронов больше. Каково число электронных групп? Эта сложная проблема до сих пор не решена». Слушатели – высококвалифицированные инженеры, заявляли, что они не берутся решать эту задачу: - Тут квантовая физика, а мы - производственники. Раз другим не удалось, нам подавно не удастся... Тогда я взял сборник задач по алгебре и прочитал текст задачи: «Для отправки 300 пионеров в лагерь было заказано несколько автобусов, но так как к назначенному сроку два автобуса не прибыли, то в каждый автобус посадили на 5 пионеров больше, чем предполагалось. Сколько автобусов было заказано?» Задача была решена мгновенно». |
Всесторонний анализ задачи, поиск нескольких альтернативных вариантов решения. Сопоставление переменных не только с личностным опытом, но и с фактической стороной задачи. Методы преодоления психологической инерции, выявленные Г. С. Альтшуллером и пр. |
|
Трактование ситуации или проблемы, исходя из опыта других людей |
Экономия времени и энергии. Люди склонны доверять чужим суждениям касательно вопросов, в которых они сомневаются или не знают ответа. Опыт других людей в удачном разрешении задач переносится на свою проблему или ситуацию. |
Сокращение времени на принятие решения или формирования мнения, исходя из опыта, полученного другими людьми в схожих ситуациях. Пример: К.С. Станиславский об актерских штампах«…Так, например, любовь выражается воздушными и настоящими поцелуями, прижиманиями к сердцу и своей, и чужой руки (так как принято считать, что человек любит сердцем), коленопреклонениями (причём красивые и благородные опускаются на одно колено, чтобы быть картиннее, а комики – на оба, чтобы быть смешнее), закатыванием глаз кверху (при возвышенных чувствах, к которым причисляется любовь, смотрят кверху, то есть на небеса, где находится всё возвышенное), страстными движениями (нередко граничащими с членовредительством, так как влюблённый не должен владеть собой), кусанием губ, блеском глаз, раздутыми ноздрями, задыханием и страстным шёпотом, резко выделяющим свистящие «сссс...» (быть может, потому, что в самом слове «страсть» их много), и другими проявлениями животного сладострастия или слащавой сентиментальности. Волнение выражается быстрым хождением взад и вперёд, дрожанием рук при распечатывании писем, стуком графина о стакан и стакана о зубы при наливании и питье воды. Спокойствие выражается скукой, зеванием и потягиванием. Радость – хлопанием в ладоши, прыжками, напеванием вальса, кружением и раскатистым смехом, более шумливым, чем весёлым. Горе – чёрным платьем, пудреным лицом, грустным качанием головы, сморканием и утиранием сухих глаз. Таинственность - прикладыванием указательного пальца к губам и торжественно крадущейся походкой». |
Анализ проблемы или ситуации с использованием своего «ощущения» для решения задачи, отход от общепринятых стандартов. |
|
Стереотипность мышления |
Низкий интерес к новой информации, которая может существенно повлиять на восприятие ситуаций или объектов, экономия времени при принятии решений, низкий познавательный интерес. |
Экономия времени и мыслительных процессов при восприятии ситуации или формировании мнения, решения, отношения. Пример:«На детских рисунках Спенсера тень какого-нибудь предмета изображалась всегда чёрной. Молодой рисовальщик видел на своём небольшом веку, разумеется, множество теней, и так как он не имел на этот счёт никаких заранее установленных мнений, а в большинстве виденных им случаев тень приближалась к чёрному цвету, то глаз его неспособен был различить противоположные случаи. Так дело шло до восемнадцати лет. Тут Спенсер встретился с одним артистом-дилетантом, который стал ему доказывать, что тень бывает не чёрного, а нейтрального цвета. Молодой человек спорил, приводил в доказательство свое собственное наблюдение, но наконец должен был сдаться. Тут только глаза его прочистились, и он убедился, что до сих пор орган зрения обманывал его, докладывая, что тень всегда чёрная; он увидел, что она бывает весьма часто цветная. Прошло несколько времени, и чтение популярного сочинения по оптике навело его на раздумье о причинах цветных теней. И когда, вследствие этого, у него составилось определённое понятие о тенях, глаза его стали очень явственно различать оттенки их. Поняв, что цвет тени зависит от цвета всех окружающих предметов, способных испускать лучи и отражать свет, он увидел очень ясно, что, например, в лунную ночь, возле газового фонаря, карандаш, помещённый перпендикулярно к листу бумаги, даст две тени: пурпурно-голубую и жёлто-серую, производимые отдельно горящим газом и луной». Неумение переносить знания в смежные или другие области. Пример:Ученые-микробиологи ставили тысячи опытов, чтобы найти пути победы над болезнетворными бактериями. Но проведению опытов часто мешала плесень. Там, где она появлялась, микробы сразу гибли. Микробиологи отчаянно боролись с плесенью, берегли от нее лабораторную посуду. И только через 20 лет английский исследователь Флеминг пришел к выводу, что плесень содержит какое-то вещество, уничтожающее микробов, и его можно использовать для лечения болезней. Так появился пенициллин. |
Всестороннее рассмотрение задачи или ситуации, развитие мышления путем решения логических задач, упражнений, переформулировка задач, развитие ассоциативного мышления, нестандартное применение обычных объектов или терминов. |
|
«Мысль на оценку» |
Высокая тревожность, неадекватное отношение к критике, неуверенность в себе и своих силах, неспособность объективно анализировать неудачи. |
Привычка излагать и генерировать идеи и мысли строго шаблонами и стандартами, за которые ранее получали похвалу. Пример: В. М. Дорошевич:«….половину курса (русского языка) они посвящают главнейшим образом на то, чтоб изучить, где надо ставить и где не надо ставить букву, которая совсем не произносится. Вторая половина курса посвящена изучению «древних памятников» и того периода литературы, который никого уж не интересует. Всё, что есть живого, привлекательного и интересного в «предмете», исключено. Мертвые сочинения, вместо того, чтоб развивать, приучать мыслить, приучат к «недуманию». И в результате... Три четверти не в состоянии мало-мальски литературно писать по-русски. Привычка к шаблону в области мысли». |
Работа с тревожностью, вызываемой негативными оценками труда или идей, формирование адекватного отношения к критике. |
|
Влияние терминов и названий на восприятие и оценку |
Анализ «текстовой» стороны проблемы или ситуации, принятие решений исходя из лингвистического значения слова. |
Восприятие лингвистических формул и концептов оказывает прямое влияние на дальнейшее поведение людей. Пример: Б. Уорф«…Фактор обозначения проявлялся ранее всего тогда, когда мы имели дело с языковым обозначением, исходящим из названия, или с обычным описанием подобных обстоятельств средствами языка. Так, например, около склада так называемых gasoline drums - «бензиновых цистерн» - люди ведут себя соответствующим образом, т.е. с большой осторожностью; в то же время рядом со складом с названием empty gasoline drums - «пустые бензиновые цистерны» - люди ведут себя иначе: недостаточно осторожно, курят и даже бросают окурки. Однако эти «пустые» (empty) цистерны могут быть более опасными, так как в них содержатся взрывчатые испарения. При наличии реально опасной ситуации лингвистический анализ ориентируется на слово «пустой», предполагающее отсутствие всякого риска. Возможны два различных случая употребления слова empty; в первом случае оно употребляется как точный синоним слов null, void, negative, inert (нулевой, порожний, ничтожный, неактивный), а во втором – в применении к обозначению физической ситуации, не принимая во внимание наличия паров, капель жидкости или любых других остатков в цистерне или в другом вместилище. Обстоятельства описываются с помощью второго случая, а люди ведут себя в этих обстоятельствах, имея в виду первый случай. Это становится общей формулой неосторожного поведения людей, обусловленного чисто лингвистическими факторами». |
Анализ лингвистической стороны задачи с минимальным использованием «укоренившихся» словесных шаблонов. |
|
Усложнение решения задач |
Попытка выделиться и «отойти от шаблонов», сделать «не как все», часто возникает из-за демонстративности поведения, желания быть в центре внимания. |
Несмотря на то, что в большинстве случаев инертность и ригидность мышления проявляется в упрощении решения ситуаций и следовании шаблонов, стереотип «сделать не как все» занимает такое же прочное место в сознании многих людей. Пример:«…Абрахам Лачинс, начиная с 1942 года, использовал методику, известную из различных интеллектуальных тестов: испытуемому говорится, что в его распоряжении имеется три сосуда различной ёмкости и неограниченное количество воды; затем предлагается, манипулируя этими сосудами (на бумаге или реально), отмерить строго определённое количество воды. «Эффект Лачинса» достигался следующим образом: испытуемым давалась установочная серия из пяти задач, решить которые можно было только одним и весьма сложным способом. Затем предъявлялись задачи, которые имели два решения – очевидное и сложное. Оказалось, что большинство испытуемых пытаются решить новые и несложные задачи наработанным сложным (!) способом... Эффект усиливается под влиянием стрессовых факторов (тревожность, жёсткий лимит времени и т.п.), и не зависит от уровня интеллекта испытуемого». |
Варианты решения задачи должны нести правильную нагрузку со стороны практического применения, а не простого отличия их от других, более простых способов. |
Представленная таблица составлена на базе литературы, проработанной И. Л. Викентьевым .
4 из 6 приведенных выше закономерностей были в свое время описаны еще Ф. Беконом (1561-1626) – так называемые ошибки мышления . «Стереотипность мышления» - идолы пещеры, «Влияние терминов и названий на восприятие и оценку» - идолы площади, «Неспособность анализировать или «одностороннее» рассмотрение проблемы» - идолы рода, «Стереотипность мышления» - идолы театра.
Проблема представлена в первом приближении, и таблица пока еще не содержит в себе исчерпывающего количества примеров и закономерностей, полностью строящего модель этого сложного явления, что еще раз подтверждает остроту и перспективность изучения темы инерции мышления. Поэтому для полного понимания явления необходимо более детальное и глубокое обобщение проблемы путем анализа литературы (поиска примеров), которое в нашей таблице, к сожалению, представлено не в полном объеме.
Таким образом, анализируя таблицу, стоит понимать, что инертность мышления часто закрывает путь для новых изобретений, подходов, идей. Творческий потенциал и созидание могут приравниваться к нулю, если человек закрыт для новой информации и мыслит исключительно «для своего удобства».
При пояснении понятия ригидности и инерции часто приводят пример с Аристотелем. Когда-то в одном из своих трактатов он написал, что у мухи 8 ног. Такого мнения придерживались веками, пока кто-то не решил их пересчитать. Их оказалось 6.
Список литературы:
- 1. Тайны мышления: популярная психология, М., «Мой Мир», 2005 г.
- 2. Станиславский К. С., О различных направлениях в театральном искусстве / Моё гражданское служение России. Воспоминания. Статьи. Очерки. Речи. Беседы. Из записных книжек, М., «Правда», 1990 г.
- 3. Дорошевич В. М., Русский язык / Дорошевич В.М., Антология сатиры и юмора России XX века, Том 48, М., «Эксмо», 2006 г.
- 4. Михайловский Н. К., Что такое прогресс? / Избранные труды по социологии в 2-х томах, Том 1, СПб, «Алетейя», 1998 г.
- 5. Бенджамин Уорф, Язык и мышление, в Сб.: Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и др., М., «Аст»; «Астрель», 2008 г
- 6. Альтшуллер Г. С., Алгоритм изобретения, М., «Московский рабочий», 1969 г.
- 7. Гальперин П. Я., Данилова В. Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопр. психол. 1980. № 1. С. 31-38.
- 8. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления: Сб. переводов с нем. и англ. / Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. С. 199-221.
- 9. Майер Н. Об одном аспекте мышления человека // Психология мышления: Сб. переводов с нем. и англ. / Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. С. 300-314.
- 10. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976. 279 с.
- 11. Cowen Е . L. The influence of varying degrees of psychological stress on problem-solving rigidity // J. of Abn. and Soc. Psychol. 1952. N. 47. P. 512-529.
- 12. Luchins A. S. Mechanization in prblem-solving // Psychol. Monogr. 1942. V. 54. N. 6 (248).
- 13. Luchins A. S., Luchins E. N. Rigidity of behavior. Eugene, Oregon, 1959.
- 14 Luchins A. S., Luchins E. H. Wertheimer"s seminars revisited. Problem-solving and thinking. V. 3. Albany, 1970. 439 p.
- 15 Maltzman I., Fox J., Morriset L. Jr. Some effects of manifest anxiety on mental set // J. Exp. Psychol. 1953. N. 46. P. 50-54.
- 16. Rees H ., Israel H. An investigation of the establishment and operation of mental sets // Psychol. Monogr. 1935. V. 46. N. 6 (210). Van de Geer I. P. A psychological study of problem-solving. Ch. III. Haarlem, 1957. 214 p.
- 17. Викентьев И. Л. Инерция мышления по Г.С. Альтшуллеру // http://vikent.ru/enc/691
- 18. Викентьев И. Л. Ошибки мышления по Фрэнсису Бэкону // http://vikent.ru/enc/692
- 19. Викентьев И. Л. 57 материалов по теме инерция, ригидность мышления // http://vikent.ru/enc-list/category/139
Редактор: Чекардина Елизавета Юрьевна
Негибкость, инертность, косность мыслительных процессов - существенное препятствие для учебной работы. Начиная учиться, школьник усваивает множество новых для него требований, правил, способов действия. Эти правила помогают ему ориентироваться в учебном материале. Однако «неповоротливость» мысли, инертность мышления нередко приводит к тому, что школьник стремится действовать уже закрепившимся способом, несмотря на изменение условий работы.
Инертность мышления, как показали психологические исследования, тормозит и развитие речи учащегося: нужные слова всплывают в сознании школьника медленно, с большими затруднениями, одни и те же слова и словосочетания, однажды усвоенные, назойливо повторяются.
«Инерция ума» приводит к тому, что школьник, хорошо что-то выучивший, применяет это правило даже вопреки очевидности. Например, усвоив, что насекомоопыляемые растения имеют яркий цвет и сильный запах, некоторые школьники утверждают и то и другое даже о таких растениях, как липа и тюльпан. Конечно, они видят, что у липы нет ярких цветов, а тюльпан не имеет сильного запаха, но они «так учили»; а неповоротливость мысли мешает им соотнести общее правило и исключения из него.
Бывает и наоборот: наглядно воспринимаемые внешние признаки заслоняют для инертного ума существо изучаемого явления. Причислив кита или дельфина по внешним признакам к рыбам, ребенок испытывает значительные затруднения, когда ему надо понять, что эти животные - млекопитающие. Нередко все объяснения учителя, что кит дышит воздухом и вскармливает детенышей молоком, словно проходят мимо ушей ученика, и он упорно продолжает утверждать, что кит - рыба.
При переходе от простых способов работы к более сложным трудности поначалу испытывают почти все школьники. Но для инертного ума они возникают и в тех случаях, когда новый способ более простой. Главным препятствием здесь оказывается не уровень сложности, а то, что это новый, непривычный способ работы.
С наибольшей остротой трудности перестройки ощущаются там, где возникает необходимость перейти от прямого способа действий к обратному (такие примеры мы и привели в начале). Наблюдения за особенностями работы учащихся при решении прямых и обратных задач привели психологов к таким выводам:
«Обратная задача, предъявленная самостоятельно и независимо от прямой, во всех случаях решалась лучше и увереннее, чем тогда, когда она предъявлялась вслед за первой. Отмеченная выше закономерность очень хорошо выявлялась в процессе доказательства прямых и обратных теорем. Доказательство обратной теоремы непосредственно вслед за прямой всегда вызывало очень большие трудности. При этом учащиеся с заметным постоянством сбивались на ход рассуждений, усвоенный ими при доказательстве прямой теоремы. Та же обратная теорема, рассматриваемая независимо от прямой, вызывала значительно меньше трудностей».
«Каверзность» многих задач, ставящих в тупик школьников во время контрольных работ или экзаменов, зачастую объясняется тем, что условия их выражены не на привычном физическом языке, а в обычных, житейских понятиях. Здесь способность ученика перевести эти понятия в научные будет для экзаменатора несомненным доказательством гибкости его ума.
Исследования ряда психологов показали, что систематическое, целенаправленное развитие умственных сил, настойчивая тренировка их на подвижность и «переключаемость» в силах преодолеть инертность мышления даже у самых явных «тяжелодумов». Если однородные, «монотонные» упражнения (не получилось - делайте одно и то же сто раз, пока не выйдет!) «на корню» губят умственную активность школьника, то упражнения разнообразные, специально подобранные так, чтобы необходимо было варьировать способы работы, переключаясь с одного на другой, делают его мышление динамичным, гибким, способным справляться с нестандартными, неожиданными задачами.
Что же можно сделать дома для развития гибкости и подвижности ума школьника? Существенные возможности для этого предоставляет в первую очередь проверка домашних заданий. Чем инертнее мышление школьника, тем отчетливее у него тяготение к дословному “заучиванию” материала. Приучая ребенка при пересказе текста не воспроизводить его дословно, а излагать своими словами, ставя вопросы, рассчитанные не на простое, механическое воспроизведение заученного, а на осмысление материала, установление в нем отношений и связей, «перекидывание мостиков» к другим, ранее приобретенным знаниям, мы тем самым можем способствовать тому, чтобы мысль его стала «легкой на подъем».Другая возможность развития подвижности, гибкости мышления школьника - это выработка у него умения применить старые, полученные ранее знания в новых ситуациях, на новых этапах учебной работы. Старые знания, даже и прочно усвоенные, если школьник не умеет применить их, не связывает с новыми, мертвы и неподвижны. Картину таких неподвижных, «не рабо-тающих», не соединяющихся друг с другом знаний великолепно описал К. Д. Ушинский: «Понятия и даже идеи лежат в голове его такими мертвыми вереницами, как лежат, по преданию, оцепенелые от стужи ласточки: один ряд лежит возле другого, не зная о существовании друг друга, и две идеи, самые близкие, самые родственные между собой, могут прожить в такой поистине темной голове десятки лет и не увидеть друг друга». Если же приучать школьника постоянно соотносить новые знания с прежде усвоенными, оперативно извлекать в случае необходимости старые знания из памяти и активно использовать их, если, работая над новым материалом, школьник привыкнет спрашивать себя: «А что я уже знал об этом? А как может пригодиться то, что я об этом уже знаю?» и т. д., его знания не будут «мертвым грузом» и сама его мысль станет более гибкой и подвижной.Немало значит для развития гибкости и подвижности мышления и помощь, которую родители оказывают детям в таких видах работы, как решение задач или доказательство теорем. Если не просто решать вместе со школьником (или, как иногда бывает, вместо него) задачу, а искать разные варианты ее решения, оценивая и сравнивая каждый найденный вариант, это и непосредственные результаты сделает более успешными и стабильными, и даст постоянную возможность для тренировки детского ума.Активизируют умственные силы детей и различные внешкольные занятия, в частности игры. Такие игры, как шашки и шахматы, основаны на обдумывании различных вариантов действий, на необходимости быстрой реакции на действия противника, зачастую непредвиденные. Эти игры полезны для развития способности мыслить гибко, быстро приспосабливаясь к постоянно меняющейся ситуации.Хорошим средством для развития гибкости мышления могут быть также разного рода задачи «на сообразительность», т. е. такие, которые не допускают стандартных способов решения. С инертностью мышления на первый взгляд схоже другое его качество - неторопливость. Но сходство чисто внешнее; за ним часто скрывается глубокое различие.
Однако порой взрослые срывают на «медлителях» свое раздражение: быстрее, быстрее, поторапливайся! О бессмысленности таких понуканий писал В. А. Сухомлинский: «Молчаливые тугодумы ой как страдают на уроках. Учителю хочется, чтобы ученик побыстрее ответил на вопрос, ему мало дела до того, как мыслит ребенок, ему вынь да положь отметку. Ему и невдомек, что невозможно ускорить течение медленной, но могучей реки. Пусть она течет в соответствии со своей природой, ее воды обязательно достигнут намеченного рубежа, но не спешите, пожалуйста, не нервничайте, не хлещите могучую реку березовой лозинкой отметки - ничего не поможет».
Медленный - это совсем не обязательно плохой. Неспешность умственной работы может быть вызвана и тем, что школьник обстоятельно и тщательно выполняет все необходимые «операции», постоянно контролирует себя. Специальные исследования показали, что многие из медленно думающих детей глубже вникают в содержание изучаемого, стремятся не воспроизвести текст дословно, а найти свои слова для выражения его главных мыслей. Решая математические задачи, медленно думающие дети часто предлагают более оригинальные пути.Тугодумы - не такое уж редкое явление среди талантливых, плодотворно работающих ученых. Вот высказывание одного из ученых-математиков: «Разница между двумя типами математического ума: некоторые быстро схватывают и усваивают чужие идеи (из них вырастают эрудиты), другие мыслят более оригинально, но медленнее. Среди творчески одаренных математиков, и притом очень глубоких ученых, немало тугодумов: они не в состоянии быстро решить даже относительно простой вопрос, но зато умеют сосредоточенно и глубоко размышлять в течение длительного времени над очень трудными проблемами. Среди самых обещающих учеников математических классов есть ребята, которые систематически проваливаются на олимпиадах, где требуется решать трудные задачи за короткий срок. И в то же время они решают гораздо более трудные задачи, не будучи ограничены никаким жестким сроком».Пока мы говорили о «хорошей» медлительности, связанной с тем, что школьник обдумывает свою работу самостоятельно и глубоко. Но бывают и более трудные варианты детской замедленности.
Шестиклассница Таня молниеносно считает в уме, быстро соображает, как решить задачу, но, если ей надо придумать предложение на какое-нибудь грамматическое правило, она теряется, грустнеет и думает долго-долго. Она очень старается, но предложение «не придумывается», «не лезет в голову» - и все. Мама, которая подолгу сидит с Таней за уроками, сердится, «шпыняет» девочку, но от этого дело быстрее не идет. Да и не может пойти; дело в том, что у девочки способности сформировались не-равномерно: математические развиты гораздо сильнее, чем языковые. И от поторапливания, упреков и выговоров недостающая способность, разумеется, не разовьется.Но помочь девочке можно. Если ей трудно придумывать предложения (а это свидетельствует о слабом развитии речи), то работу по ее развитию лучше начинать с более легких, «промежуточных» заданий, требующих активного оперирования словами. Это может быть «придумывание» рядов слов на то или иное правило, подбор синонимов или антонимов к тем или иным словам. Если предложение с нужной грамматической конструкцией упорно «не придумывается», можно подсказать тему предложения или его первые слова или дать переделать готовое предложение так, чтобы из него получилось предложение с нужной грамматической конструкцией. Можно тренировать школьницу на специально подобранных предложениях со стилистическими ошибками, приучая ее находить и исправлять эти ошибки, можно учить «собирать» предложения из «рассыпанных» слов или словосочетаний. Чем интереснее и веселее будут находящиеся «в работе» предложения, тем быстрее пойдет дело.Постепенно, но настойчиво приучая девочку к разнообразным формам активной работы со словами, можно добиться того, что она гораздо увереннее будет чувствовать себя в мире слов.
Итак, причиной замедленности может быт недостаточное развитие какой-то из способностей. Целенаправленно тренируя ее, можно добиться ее «выравнивания» и ускорение темпа работы.
Другой неблагополучный вариант «медли теля» - это «зубрила», ученик, который работает медленно потому, что тратит огромное количество времени на механическое заучивание материала, не стремясь его понять. Учебная работа отнимает у таких детей намного больше труда и сил, чем у думающих, но непривычка и неприязнь в активной умственной работе, нежелание и неумение соображать настолько сильны, что школьник предпочитает тратить огромный труд на заучивание. Этот тип школьника получил название «интеллектуально пассивных». Исследования психологов показали что интеллектуальная пассивность совсем не свидетельствует о том, что школьник от природы не способен к учению. Пассивное отношение детей к умственной работе могло сложиться под влиянием самых разных причин: пробелов в знаниях, неверия в свои силы, отрицательной эмоциональной реакции на требования взрослых и т. д.
Был проведен такой эксперимент с «интеллектуально пассивными» детьми: их стали обучать решению задач в игровой форме: школьник, решивший задачу правильно набирал определенное количество очков. И вот те же самые дети, которые на уроках казались вялыми, заторможенными, в условиях игры преображались: это были веселые, активные, сообразительные и настойчивые ребята, полные желания решить задачу и выиграть. А задачи были из тех, что так трудно, неохотно и зачастую безуспешно решались на уроке. Оказалось, что теперь правильных решений (у тех же детей!) было втрое больше, втрое возросла при этом и продуктивность их работы.Важно отметить такое обстоятельство: если в условиях учения-игры «интеллектуально пассивному» школьнику помогли преодолеть отрицательное отношение к умственному труду, то постепенно этот школьник и в «обычном» учении станет думать активнее и вся его дальнейшая школьная деятельность будет протекать легче, успешнее. И быстрее.
И наконец, еще один вариант медленно работающего школьника - это неорганизованный, несобранный ребенок, отвлекающийся во время работы. И если причина долгого сидения школьника за уроками в том, что он «копается», отвлекается, пытается между двумя задачами посмотреть телевизор или почитать детектив, то как раз таких детей можно и нужно «ускорять», приучать к собранности и организованности, проявлять к ним требовательность.
(Visited 4 times, 1 visits today)
«Будем получать истину в готовом виде или откроем ее сами?» – спрашивает ребят учительница на уроке математики, собираясь познакомить их с понятием «Площадь прямоугольника». Отовсюду слышится: «Сами, сами...». «Ну, дерзайте», – и начинает задавать грамотные с точки зрения проблемно-поискового обучения вопросы.
После основного вопроса «Вы можете
предложить способ, который позволит вычислить площадь прямоугольника
без подсчета количества уместившихся квадратов?» школьники охотно
задумываются.
Именно такой подход к обучению стимулирует мыслительную деятельность и
мотивацию учения, позволяет преодолеть инертность
мышления
(негибкость, заторможенность и, как правило,
несамостоятельность), которая является одной из основных причин
трудностей в обучении многих школьников.
Как показывает анализ литературных источников, трудности в обучении,
особенно у ребенка младшего школьного возраста, возникают в результате
безразличия учителей и родителей, их педагогической и психологической
неграмотности. Школьные проблемы не только мешают ребенку нормально
учиться, но и расшатывают его физическое и психическое здоровье. Об
этом необходимо говорить и на педсоветах,
и на родительских собраниях
.
Современному школьнику и в процессе обучения, и вне школы постоянно приходится встречаться с ситуациями, часто проблемными, которые требуют от него активных мыслительных действий. Ему не хватает прежних знаний, способов действий, чтобы их разрешить. Встреча с задачей, способ решения которой еще неизвестен, общение с новыми людьми, принятие какого-то жизненно важного решения человека с инертным мышлением ставят в тупик. И как же выбраться из этого тупика?
Это под силу продуктивному мышлению, которое приводит к рождению новых для самого человека идей, к нахождению в краткие сроки нового результативного способа действий. Такое мышление опирается на прошлый опыт, но в то же время предполагает выход за его пределы для открытия новых знаний.
Является ли мышление вашего воспитанника продуктивным ? Проверьте это, предложив ему все или несколько заданий, которые содержит данный тест .
1. Задайте вопросы и попросите как можно быстрее на них ответить:
- Отца некоего гражданина зовут Николай Петрович, а сына этого гражданина – Алексей Владимирович. Как зовут самого гражданина?
- Если на двух руках десять пальцев, то сколько же пальцев на десяти руках?
- Быстрый
является
противоположным по смыслу слову:
1 - легкий, 2 - скрытный, 3 - медленный, 4 - тяжелый, 5 - далекий. - Сколько простых предложений будет в сложном предложении с тремя запятыми? (Неоднозначный ответ).
- Сколько запятых будет в сложном предложении, содержащем три простых предложения? (Неоднозначный ответ) .
- Он сети, как рыбак, готовит, а рыбы никогда не ловит (Паук) .
- Кто в году четыре раза переодевается? (Земля) .
- Что имеет голову, но не имеет мозгов?(Сыр, лук, чеснок) .
- Окна всех стен дома смотрят на юг, в одно из них заглядывает медведь. Какого он цвета? (белого, дом стоит на Северном полюсе) .
- На конечной остановке в троллейбус сели десять мужчин и четыре женщины. На первой остановке сошли трое мужчин и вошла одна женщина. На следующей остановке вышли почти все мужчины (осталось только двое). Еще на следующей вышла женщина. Проехав с полкилометра, автобус остановился, и в него вошел мужчина. Сколько всего было остановок на пути следования автобуса?
- Кот – 3, ворона – 3, корова – 2, собака – 3, коза – 2, кукушка – 4, утка – 3, петух – 8, свинья – 3, овца – 2. Осел – ? (2 – иа) .
- Один глаз, один рог, но не носорог? (Корова из-за угла выглядывает).
- Когда человек бывает в комнате без головы? (Когда высовывает ее из окна на улицу).
- Составить связное предложение, состоящее из следующих слов: ребята, летнего, веселые, вернулись, лагеря, довольные, домой (слова можно менять местами, но окончания должны оставаться неизменными, можно добавлять другие слова). (Например . Все ребята вернулись домой из летнего лагеря довольные и веселые) .
- Придумать предложение, каждое слово в котором начинается на указанную букву: ППВНПВЯТД. (Например . Приятно проводить время на природе в ясный теплый день) .
- Разгадать анаграммы и прочитать
текст:
Мам пилаук нигук. амТ тисих и акритник. отВ имакш и айзак. А утт яТан и кямич. Я бюлюл тичать тиэ хитис. (Мама купила книгу. Там стихи и картинки. Вот мишка и зайка. А тут Таня и мячик. Я люблю читать эти стихи) . - Расставить
предложения так, чтобы получился последовательный и связный рассказ
(можно менять порядок строк, добавлять другие слова и предложения):
- На небе зажглась радуга.
- Все звери попрятались.
- Лесной праздник начался.
- Засверкали крупные капли на листьях и траве.
- Прекратили свою возню мыши.
- Он понюхал воздух, огляделся вокруг и радостно запрыгал по мокрой траве.
- А лесные жители слушали этот шелест и терпеливо ждали, когда он прекратится.
- В лесу пошел дождь.
- Весело зазвучал птичий хор.
- Небо укрылось тучами и прогремел гром.
- Запахло свежестью, и солнечные лучи нарисовали свои нити от самого неба до земли.
- Не было слышно птичьего пения.
- Только дождевые капли шелестели в листве.
- Первым высунул нос из своей норки заяц.
- Неожиданно дождь кончился.
С наступлением затяжных осенних дождей
семейство Виммер покинуло дачу и
вернулось в свою городскую квартиру. Еще до переезда Виммер договорился
с соседом по даче Зильбертом, чтобы тот присматривал за его хозяйством.
Вскоре после Нового года сосед позвонил Виммеру и взволнованным голосом
сообщил, что дача ограблена. Виммер тотчас же обратился в полицию, и
вскоре инспектор Варнике уже допрашивал Зильберта.
Тот рассказал следующее: «Как-то ночью я услышал подозрительный шум.
Несмотря на сильный мороз, я сразу поднялся и отправился к даче
Виммера. Я заглянул в окно, но все стекла замерзли, и я ничего не смог
увидеть. Тогда я продышал небольшую дырочку во льду, покрывавшем
оконное стекло, и посветил карманным фонариком. В комнате был страшный
беспорядок. На следующее утро я позвонил Виммеру и обо всем рассказал».
– Все ясно, – ледяным голосом заметил инспектор Варнике. –
Попрошу вас проследовать за мной.
Почему инспектор Варнике заподозрил соседа в краже?
Если ребенку тяжело даются подобные задания, его мышление инертно. Школьники с инертным мышлением склонны к шаблону, с трудом меняют привычный способ работы, ход своих суждений, им тяжело переключаться с одного вида деятельности на другой. Их интеллектуальные процессы малоподвижны, темп работы замедлен. И они безусловно нуждаются в помощи взрослых, которые при желании могут им помочь развить первым делом важные для продуктивного усвоения учебного материала качества мышления. А чтобы это сделать, необходимо сначала «разобраться» с понятиями и наметить план работы. Попробуем внести некоторую ясность.
Понятие «продуктивное мышление» часто подменяют понятием «творческое мышление», хотя имеется небольшая разница. Они находятся в отношении подчинения. На схеме это выглядит так:
А – продуктивное мышление, Б – творческое мышление, а закрашенная область – продуктивное мышление, не являющееся творческим, которое именно сейчас нас интересует. Понятно, что результатом «работы» того и другого является продукт, но различающийся в каждом случае степенью новизны, значимости для окружающих, количеством самостоятельного труда в поиске решения проблемной ситуации и т.д. Любое творческое мышление является продуктивным, но не любое продуктивное мышление является творческим. Школьник, на уроке открывший для себя новый способ действия (именно открывший, потому что учитель грамотно выстроил проблемную ситуацию и ход урока), безусловно показал «работу» продуктивного мышления, частично самостоятельного, пока еще не творческого, но уже не инертного.
Инертность мышления требует колоссальных затрат времени и сил. Когда ученик, пришедший к неверным выводам, пытается исправить ошибку, то возвращается к тем же рассуждениям, которые уже привели к неудаче. А это может быть чревато и перегрузками, и стрессом. Поэтому выход один – безотлагательная и правильная тренировка мышления, равнение на продуктивное мышление, которое обеспечивает самостоятельное решение новых проблем, глубокое усвоение знаний, быстрый темп овладения ими, широту их переноса в относительно новые условия. И побольше ситуаций, которые провоцируют мозг на серьезную работу. Известный психолог С.Л.Рубинштейн говорил, что «начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация». Вот и надо создавать ее и в школе, и дома. А делать это можно, используя диалектический метод Сократа, который направлен на обнаружение истины и заключается в следующем: в диалоге собеседнику задаются правильно подобранные вопросы с той целью, чтобы тот сам пришел к противоречию и сделал выводы.
Необходимо вместе открывать способы решения каверзных задач, «каверзность» которых ставит в тупик многих школьников потому, что условия этих задач или вопросов выражены не на привычном предметном языке с использованием научных понятий, а в обычных, житейских понятиях. Вот здесь-то и необходимо гибкое, «живое» мышление, которое должно вырабатываться не только в школе, но и дома.
Большая ответственность ложится на родителей
.
Им необходимо для начала
пересмотреть свое отношение к ребенку, научиться активно его слушать и
советоваться с ним как можно чаще, постараться грамотно организовать
учебную деятельность, проверку домашнего задания. Приучайте ребенка
осмысленно работать с текстом, вооружите приемами запоминания учебного
материала, рациональными способами учебной работы. Любая серьезная
деятельность школьника должна сопровождаться постановкой личностно
значимых целей, эмоциональным настроем, ситуациями успеха. Старайтесь
выработать в нем стремление выражать мысли своими словами, грамотно
ставить вопросы, самостоятельно делать выводы, но всегда терпеливо и
заинтересованно его выслушивайте. Учите анализировать поступки и слова
других людей, отвечать себе на вопросы: почему человек сказал именно
это, повел себя именно так и т.п. Помогайте ребенку применять
полученные в школе знания в измененной ситуации. Чаще хвалите,
повышайте его самооценку. И помните, главная
задача настоящего родителя
– научиться быть ребенку другом, жить его интересами, понимать его
состояние и стремления, поддерживать во всех хороших начинаниях и
вселять веру в успех.
А теперь несколько рекомендаций
.
1. Предложите ребенку делать привычные ему действия иногда совсем по-другому, даже наоборот, например:
- другой рукой писать буквы, слова, держать ложку, открывать дверь или что-нибудь еще, чистить зубы, умываться и т.п.;
- читать и писать справа налево;
- осторожно идти и бежать назад.
3.
Играйте в игру «Невероятная
история», смысл которой заключается в
следующем: необходимо связать между собой самые разные слова и
составить с ними какое-нибудь необычное, пусть даже смешное предложение
или рассказ, например, такие слова: велосипед - тарелка - цветок.
Ученые установили, что необходимым условием продуктивной мыслительной деятельности являются эмоции. В определенные моменты они обеспечивают резкое возрастание ее интенсивности. В результате активизации эмоциональной сферы в процесс продуктивного мышления вовлекается практически весь мозг.
Чем больше мы удивляемся, радуемся, восторгаемся, когда соприкасаемся с окружающим миром, тем лучше мы можем осмыслить его и понять. Даже когда разочаровываемся, печалимся, страдаем, – главное, чтобы на пути к познанию не было состояния равнодушия, безучастия и пассивности. Не зря говорят: «Оживи чувства, прояснится ум».
Поэтому и обучение, и воспитание должно будить чувства и эмоции школьника, и очень хороши для этого те самые грамотно выстроенные вопросы, которые приводят ребенка к собственному противоречию (метод Сократа), после чего трудно не испытать чувство радости от собственного открытия.
