Игра - как средство формирования коммуникативных навыков у старших дошкольников. Тема: Игра как средство формирования коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста

Введение

1 Педагогические возможности игры

1.1 Игра, ее виды и функции

1.2 Классификация игр

1.3 Использование игры в работе педагога с подростками

2 Коммуникативные способности

2.1 Общение. Его виды и функции

2.2 Особенности коммуникативной стороны общения

2.3 Развитие коммуникативных способностей в игре

3 Практическая часть

3.1 Диагностический этап

3.2 Практическо - деятельностный этап

3.3 Аналитический этап

Введение

Выбирая тему работы “Игра, как средство формирования коммуникативных способностей”, хотелось бы подчеркнуть важность и актуальность этого вопроса.

Этой проблемой занимались такие педагоги и ученые как Макаренко А.С., Эльконин Д.Б., Щуркова Н.Е., Мухина В.С., Аникиева Н.П.

На сегодняшний день, когда мир находиться в постоянном информационном буме, и каждый раз что - либо меняется очень важно быть мобильным и уметь быстро усваивать, анализировать и доносить до людей необходимую информацию.

Проблема общения и межличностного взаимодействия на наш взгляд очень актуальна. Затрагивая ее, хотелось бы показать необходимость развития коммуникативных способностей. И как средство используется игра.

Игра - это искусственно создаваемое жизненная или проблемная ситуация, которую мы воспроизводим тем самым, перенося реальную жизненную проблему в игровую деятельность.

По нашему мнению игра, на сегодняшний день, является одним из главнейших средств развития коммуникативных способностей.

А наиболее актуальным изучать тему «игра как средство развития коммуникативных способностей» именно на подростковом возрасте, который является переломным - это переход от мира детства и беззаботного существования к сложным реалиям современной действительности, к трудностям общения и взаимодействия.

Именно в этом возрасте ребенок сталкивается с проблемами в общении, а игра помогает не только сформировать необходимые коммуникативные умения, но и дает плацдарм для дальнейшего развития личности, ее социализация и самореализация в обществе.

В ходе работы над исследованием данной темы, мы структурировали ее так:

Объект: развитие коммуникативных способностей подростка.

Предмет: условие развития коммуникативных способностей.

Цель: подбор и апробация игр влияющих на развитие коммуникативных качеств подростка.

Гипотеза: использование игры будет способствовать эффективному развития коммуникативных способностей подростков с учетом следующих правил:

1. Информированность (знание) педагога о индивидуальных способностях подростков.

2. Наличие игровой базы данных для использования в различных формах работы с подростками.

3. При компетентности педагогов в данном вопросе.

4. Учет интересов детей.

1. Показать необходимость развития коммуникативных способностей в подростковом возрасте.

2. Раскрыть особенности формирования коммуникативных способностей у подростков

3. Определить возможности игры, как средства развития коммуникативных способностей.

4. Отобрать и апробировать игры на развитие коммуникативных способностей.

1 Педагогические возможности игры

1.1 Игра. Ее виды и функции

Игра возникает, как особый вид деятельности, отделенной от трудовой (деятельности) и представляет собой воспроизведение отношений между людьми. Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по своему происхождению и по своей природе

Игра - это форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в закрепленных способах осуществления предметной деятельности. В игре воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. У детей дошкольного возраста игра является ведущим видом деятельности, который формирует знания, умения и навыки.

Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце 19 века немецкий ученый К.Гросс, считавший, что в игре происходит приспособление к будущим условиям борьбы за существование.

Материалистический взгляд на игру сформулировал Г.В.Плеханов, указавший на ее возникновение из труда. Связывая игру с ориентировочной деятельностью, Д.В.Эльконин определяет игру как деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведения.

Отличительным признаком развертывания игры являются быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации.

В структуру игры детей входят: роли, взятые на себя играющими, игровые действия, как средство реализации этих ролей, игровые употребления предметов, т.е. замещение реальных предметов игровыми, условными, реальные отношения между играющими.

Сюжетом игры представляет воспроизводимая в ней область действительности, содержанием игры выступает то, что воспроизводится детьми в качестве главного момента деятельности и отношения между взрослыми в их трудовой и общественной жизни.

В игре происходит формирование производственного опыта и произвольного поведения ребенка, его самореализация и социализация (т.е. вхождение в человеческое общество), приобщение к коммуникативной культуре - культуре общения.

В раннем возрасте возникает и получает развитие индивидуальная, предметная, в том числе символическая игра.

Предметная игра - детская игра с предметами человеческой материальной и духовной культуры, в которой ребенок использует их по прямому назначению.

Символическая игра - вид игры, в которой реальность воспроизводится в виде символов, знаков, а игровые действия выполняются в абстрактной форме.

На втором году жизни ребенок воспроизводит действия взрослых с предметами: появляются предметные игры - подражание (усвоение форм и норм поведения взрослых), и формирование личностных качеств.

Детские игры предметного плана могут быть трех типов:

Игра-исследование;

Игра-конструирование;

Ролевая игра;

Ролевая игра - совместная групповая игра, в которой ее участники распределяют, берут на себя и исполняют различные социальные роли: матери, отца, воспитателя, врача и т.п.

Сюжетная игра - детская игра, в которой ребенок воспроизводит сюжеты из событий реальной жизни людей, рассказов, сказок.

Сюжетно-ролевую игру можно рассматривать, как подготовку ребенка к участию в общественной жизни и различных социальных ролях.

В групповой игре впервые проявляются лидерство, начинают развиваться организаторские умения и навыки, развиваются коммуникативные способности.

В особый класс игры можно отнести игры-соревнования, в которых формируются и закрепляются такие важные факторы развития личности, как мотивация, достижение успеха, стремление к развитию своих способностей.

Игра, это вид деятельности в условных ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

Развлекательная - это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес;

Коммуникативная - освоение навыков общения, развития коммуникативных способностей, освоение диалектики общения;

Самореализация в игре, как полигоне человеческой практики

Игротерапевтическая - преодоление различных игровых ситуаций, трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

Диагностическая - выявить отклонения от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

Функция коррекции - внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

Межнациональная коммуникация - усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

Социализация - включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого и межличностного общения.

Игру, как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим, люди использовали с древности. Широкое применение игре находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях: в качестве самостоятельных технологий для освоения понятий, темы и другого раздела учебного предмета; как элементы, иногда весьма существенные, более обширной техники; в качестве урока, занятия или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля); как технология внеклассной работы школы.

В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

По характеру педагогического процесса выделяют следующие группы игр:

1. Обучающие, треннинговые, контролирующие, обобщающие.

2. Познавательные, воспитательные, развивающие.

3. Репродуктивные, продуктивные, творческие.

4. Коммуникативные, диагностические, профориентационные, психологические и др.

Кроме представленной классификации, существуют и другие основания для нее, например:

По характеру игровой методики игры бывают:

1. Предметные.

2. Сюжетные.

3. Ролевые.

4. Деловые.

5. Имитационные.

6. Игры - драматизации.

И, наконец, специфику игровой технологии в значимой степени определяет среда: различают игры с предметами, и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные, и с ТСО, а так же с различными средствами передвижения.

Но в первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на следующие группы:

· физические (двигательные),

· интеллектуальные (умственные),

· трудовые и социально-психологические.

Классификацию педагогических игр мы можем посмотреть в приложении, а так же в главе, посвященной классификации игр.

1.2 Классификация игр

В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр. Это необходимо для углубленного изучения природы игры, ее влияния на развитие личности, а так же для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на игры, усиливать их воздействие, педагогически грамотно используя их в воспитательном процессе.

В силу многообразия игр оказывается сложным определить исходное основание для классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так Ф. Фребель, будучи передовым, среди педагогов, кто выдвинул положение об игре как особом средстве воспитания, в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).

Характеристика видов игр по их педагогическому значению есть у немецкого психолога К. Гроса: игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены К. Гросом к «играм обычных функций». Вторую группу игр, по его классификации, составляют, «игры специальных функций». Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту, ухаживания и др.).

В отечественной педагогике сложилась классификация игр, базирующихся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально классификацию игр по такому принципу предложил П.Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н.К. Крупской.

Безусловно, это не самая полная классификация, но, изучая, ее мы видим, что психологи и педагоги уделяют огромное значение игре, как важнейшему фактору развития, социализации, усвоения общественных норм, развитию коммуникативных способностей и навыков жизни в человеческом обществе.

Подробную классификацию педагогических игр смотрите в приложении [стр. ]

1.3 Использование игры в работе педагога с подростками

В работе педагога игре можно уделить одно из важнейших мест, так как игра - это одно из ведущих средств воспитания и формирования коммуникативных умений и способностей, а так же важнейшая форма организации жизни. В игре ребенок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будет зависеть ценность его социальной практики, его отношения с окружающими людьми и с самим собой.

Сама природа игры уникальна: объединение в общем сотрудничестве и деятельности, общая радость за победу.

Работа педагога с подростками имеет особый характер, так как педагог должен учитывать не только возрастные и физиологические особенности ребенка в данном возрасте, но и особенности его психического и индивидуального развития.

В подростковом возрасте есть свои особенности развития личности.

Для подростков естественно стремление к углублению и расширению своего психического пространства. Основным видом деятельности, в этом возрасте, является общение. Для подростка важно не только общение со сверстниками, но и общение с взрослыми людьми. Он стремиться расширить свою социальную функцию, выйти за рамки общения со сверстниками, так сказать повысить свою коммуникативную культуру.

В этом возрасте очень важно то, как ребенок поставит себя в коллективе сверстников; проявить свои лидерские и организаторские, а так же коммуникативные умения.

Игра в этом возрасте занимает далеко не последнее место, потому что подросток находится на грани между детством и взрослой жизнью. Просто в душе подросток еще ребенок, однако поведение его окружающие уже рассматривают, воспринимают и оценивают как «взрослое».

Роль педагога в игре бывает различной: он может быть прямым участником игры, советчиком, помощником и так далее. Но во всех этих случаях педагог внимательно следит за игрой, не подавляет инициативы и самостоятельности, влияет на содержание игр, создает условия для их развертывания, для развития детской изобретательности, творчества, коммуникативных умений.

В игре педагог изучает каждого подростка, его интересы, направленности, желания, индивидуальные особенности, следит за его действиями, с тем, чтобы найти правильные пути и средства его социализации и самоактуализации.

Исходя из общей характеристики игры, как педагогического явления, можно назвать основные задачи педагога:

1. Реализация поставленных целей, таких как развитие тех или иных качеств личности подростка.

2. Получение положительного эмоционального опыта.

3. Забота о том, чтобы игра несла в себе запас пищи для нравственного развития, развития творческой индивидуальности.

4. Передача знаний о системе человеческих взаимоотношений и коммуникативной культуре от старшего поколения.

Анализ основных источников активности подростка в игре показывает соответствующее направление ее педагогической организации:

1. Вовлечение подростков в игровую ситуацию и включение в различные сферы общения, через сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм деятельности.

2. Предоставление возможностей проявления своих творческих, лидерских способностей, коммуникативных способностей.

3. Помощь в овладении средствами социального общения.

4. Самореализация и самоактуализация подростка в обществе. Попытка обозначить свое место в системе общественных отношений.

Мастерство управления таким могучим стимулирующим средством, каким является спонтанно возникающее в игре соревнование, прежде всего, зависит от умений педагога выбрать гибкую, диалектическую позицию. Многие специальные чувства и нормы поведения (товарищество, взаимопомощь, дисциплинированность, подавление эгоцентрических инстинктов, честность, справедливость и т.д.) закрепляются в игре наиболее интенсивно благодаря разбору конфликтов, столкновений связанных с соблюдением игровой морали, и влиянию на личность ребенка общественного (группового) мнения. Очевидно, что в рассматриваемом аспекте педагогическое руководство подростками состоит не в том, чтобы сдерживать эмоции, не допустить конфликтов, а в том, чтобы управлять общественным мнением игрового коллектива.

Чтобы эффективно воспитывать школьников, недостаточно знать набор игр. Игра, как и любое другое средство, становится воспитательным фактором и движущей силой развития способностей, только при соблюдении ряда условий. Главное из них - это отношение педагога к детям, которое выражается при помощи игровых приемов. Его можно назвать игровой позицией педагога. Это особый стиль отношений между педагогом и детьми. Организация детского самоуправления только тогда становится эффективной, когда воспитатель или педагог следует скрытой или явной логике игровых взаимоотношений. Игровая позиция педагога потому превращает игру в воспитательный фактор, что способствует гуманизации взаимоотношений «учитель - ученик».

Игра занимает одно из основных и важнейших мест в системе работы педагога. Она направлена на сплочение коллектива, развитие коммуникативных и организаторских способностей, создание благоприятного эмоционального и психологического фона. Имеет диагностическую, контролирующую и прогнозирующую функции. А так же основное педагогическое значение игры:

1. Игра - это фактор развития личности

2. Способ приобщения подростка к взрослому миру.

3. Щадящая форма обучения жизненно важным умениям и навыкам.

4. Ознакомление подростком с широким спектром человеческой деятельности.

5. Диагностирование социального развития подростка.

6. Профессионально подготовленная форма социально-психологического тренинга.

7. Способ педагогической помощи подросткам с проблемами в реальной жизни.

8. Эмоциональная психокоррекция.

9. Способ формирования коммуникативных способностей, лидерских качеств, а так же дружбы, товарищества, взаимопомощи и гуманистического отношения в группе или ученическом коллективе.

С помощью игры педагог может прослеживать атмосферу внутри любого коллектива, координировать его (коллектива) деятельность, а так же эмоционально-психологическое состояние каждого подростка.

В игре ролевые позиции педагога и подростка разнообразны, динамичны, менее регламентированы, более доверчивы.

По нашему мнению, главный педагогический смысл игры - создание условия для социализации детей в имитируемой социальной деятельности, т.е. создание ситуации выбора, в которой подросток должен найти способ решения той или иной социальной проблемы - не был бы столь эффективным, если бы не действовал педагог, который корректирует условия игры.

Безусловно, игра - это важный фактор личностного развития подростка, но по нашему мнению игра является важнейшим средством развития коммуникативных способностей. Ведь общение - это главный вид деятельности подростка.

2 Коммуникативные способности

2.1 Общение. Его виды и функции

Взаимодействие человека с окружающим миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни.

Можно сказать, что человек существует и развивается в обществе, в окружающей его группе людей, в соответствии с ее требованиями изменяет свои мысли и поведение, переживает какие либо чувства под влиянием взаимодействия с другими участниками группы. Однако все это происходит благодаря тому, что, обмениваясь информацией и переживаниями с другими людьми, лучше узнавая их, каждый из нас, так или иначе, участвует в общении.

Общение - 1. Сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающей в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека;

2. Осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности, и направленной на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера.

Психология общения исследует такие явления, как восприятие и понимание людьми друг друга; подражание, внушение и убеждение; сплоченность и конфликтность; совместная деятельность и межличностные отношения. При всем многообразии этих психологических явлений основным источником их возникновения выступает сфера общения между людьми. Только в общении с другими людьми происходит развитие личности.

Общение происходит на трех уровнях взаимодействия:

1. Микросреда - семья, школа, улица, производство и др.

2. Макросреда - это общество со своей наукой, культурой, идеологией, законами, общественными нормами.

3. Малая группа - личность взаимодействует с обществом не напрямую, а с помощью своего круга общения.

Человеческое общение - сложный процесс взаимодействия, обмена информацией, познание и испытывание переживаний возникающих в ходе общения.

По своим формам и видам общение чрезвычайно разнообразно. Психологи говорят о прямом и косвенном общении, непосредственном и опосредованном, вербальном (словесном) и невербальном.

Непосредственное общение является исторически первой формой на основе, которой, в более поздние периоды развития цивилизации, возникают другие виды общения.

Опосредованное общение появилось лишь после изобретения письменности.

Различают так же межличностное и массовое общение. Межличностное, связано с непосредственными контактами людей в различных группах. Массовое - это все множество связей и контактов, незнакомых в обществе людей. Сюда же относят общение с помощью радио, телевидения, газет, журналов, т.е. с помощью средств массовой информации.

Принято выделять также межперсональные и ролевое общение. В первом случае речь идет об обычном общении людей, каждый из которых отличается своими уникальными качествами. В ходе общения мы лучше узнаем друг друга, раскрываясь и проявляя эти качества. В случае ролевого общения участники выступают как носители определенных ролей (учитель - ученик). Человек поступает так, как предписывает ему его роль. В ролевом общении человек лишается своих индивидуальных качеств, теперь предпринимаемые действия диктуются исполняемой ролью.

Общаясь с другими людьми, человек усваивает знания, накопленные человечеством, его опыт, установившиеся законы и нормы, ценности и способы деятельности, формируется как личность. Общение выступает важнейшим фактором психического развития человека. Именно в общении зарождаются, существуют и проявляются психические процессы, состояние и особенности поведения человека.

По своему назначению общение многофункционально. Можно выделить пять основных его функций:

1.Прагматическая функция общения, реализуется при взаимодействии людей в процессе совместной деятельности.

2.Формирующая функция, проявляется, в процессе развития человека и становления его как личности. Действительно, без общения с взрослыми никто не мог бы превратиться из беспомощного ребенка в того, кем является сейчас.

3.Функция подтверждения, проявляется в том, что только в ходе общения с другими людьми мы можем познать, понять и утвердить себя в собственных глазах. Желая убедится в признании своей ценности, человек ищет точку опоры в других людях. Сюда можно отнести знакомства, приветствия, именования, оказание различных знаков внимания. Указания действия направлены на поддержание у человека «минимума подтвержденности», а значит, и хорошего самочувствия.

4.Функция организации и поддержания межличностных отношений. Общение для любого человека неизменно связано с оцениванием других людей и установлением определенных эмоциональных отношений - либо положительных, либо отрицательных. Конечно, эмоциональные межличностные отношения не исчерпывают общения, однако они пронизывают всю систему взаимоотношений между людьми, часто накладывая отпечаток на деловые и даже на ролевые отношения.

5.Внутриличностная функция общения - одна из самых важных. Благодаря диалогу с самим собой мы принимаем определенные решения, совершаем значимые поступки. Такое «внутреннее общение» может рассматриваться как универсальный способ мышления человека.

Эти важнейшие функции общения определяет систему межчеловеческого взаимодействия. Но важно не только с кем человек общается, но и как. Психологи выделяют три основных типа общения:

1. Императивное.

2. Манипулятивное.

3. Диалогическое.

Императивное общение

Еще его называют авторитарным или директивным. Оно отличается тем, что один из партнеров по общению стремиться подчинить себе другого, хочет контролировать его поведение и мысли, принуждает к определенным действиям. (Пример: строгие родители). Конечной целью является принуждение партнера к чему-либо. В качестве средств императивного общения выступают угрозы, приказы, указания, предписания, требования.

Манипулятивное общение

Цель его - оказать воздействие на партнера по общению. Но здесь, достижение своих намерений достигается скрытно. Цель - добиться контроля над поведением и мыслями другого человека. Чаще всего манипуляции встречаются в сфере бизнеса и деловых отношений.

Профессии педагога и психолога можно отнести к наиболее подверженным манипулятивным отклонениям.

Императивную и манипулятивную форму общения можно охарактеризовать как монологическое общение. Человек, рассматривающий другого как объект своего воздействия, по сути дела общается сам с собой своими целями и задачами, не видя истинного собеседника и игнорируя его.

Диалогическое общение

1. Положительно эмоциональный настрой собеседника.

2. Доверие.

3. Принцип паритетности (восприятия как равного).

4. Общие проблемы и задачи.

5. Истинность мнений, чувств и желаний - принцип персонифицированности общения.

Диалогическое или гуманистическое общение позволяет достичь более глубокого взаимопонимания, самораскрытие собеседника.

Изучение общения показывает сложность, разнообразие, многоуровневость, проявление и функции этого явления. Сложность общения требует выделение отдельных его составляющих, описание структуры. Одним из часто употребляемых является подход, при котором выделяются три взаимосвязанных стороны общения:

Информативную (или коммуникативную), которая заключается в обмене информации между общающимися людьми;

Взаимодействие (или интерактивную), проявляющую в обмене между участниками общения не только знаниями, идеями, состояниями, но и действиями;

Понимание (или перцептивную), представляющую собой процесс восприятия, оценки и понимания партнерами по общению друг друга.

Безусловно, все три стороны общения важны при взаимодействии людей. Но, по моему мнению, детям подросткового возраста, необходимы и особенно важны коммуникативные навыки. Они только входят во взрослый мир и приобретение опыта передачи информации необходимо им особенно остро. По этому следующую главу нам бы хотелось посвятить коммуникативным способностям

2.2 Особенности коммуникативной стороны общения

Говоря об информационной стороне общения, мы, прежде всего, имеем ввиду, обмен различными знаниями, представлениями, чувствами, установками.

Потребность в новых впечатлениях является одной из важнейших человеческих потребностей. Информационный голод, духовную жажду, мы обычно утоляем с помощью других людей.

Это подтвердилось в ходе психологических экспериментов Якова Коломенского. Когда школьники разных возрастов выбирали себе партнеров для различных видов деятельности.

В исследовании выяснилось, что наиболее популярные и занимающие более благоприятное положение в группе людей, как правило, чаще высказываются, имеют большую информированность. Интересный человек - это действительно, прежде всего, источник новой информации, но не любой, а новой для слушателя. Это значит, что необходимо ввести различие двух понятий информированность и информативность.

Информированность - это запас знаний имеющихся у человека. А информативность - это ожидаемая способность личности служить источником информации для другого человека.

Жажда познания, как и жажда общения, предусматривает двухстороннюю совместную деятельность. Однако обмен информацией - это слишком простое, узкое понимание процесса коммуникации. В этом случае процесс коммуникации и обмена информации - это одно и то же.

Общение нельзя рассматривать как простое отправление информации или ее прием, еще и потому, что каждый собеседник стремиться «завоевать» внимание, проявить активность, повлиять на другого.

Информация может быть двух типов: побудительная и констатирующая.

Побудительная информация проявляется в форме приказа, совета или просьбы. Она призвана стимулировать какое то действие.

Констатирующая информация проявляется в форме сообщения, и не предполагает непосредственно изменения поведения.

Для того чтобы обмен информацией состоялся, собеседники должны понимать друг друга, и говорить на одном языке.

Во время разговора каждый участник попеременно является то говорящим - отдающим информацию, то слушателем - принимающим ее. Человек, передающий информацию, называется коммуникатор, а тот, кто информацию принимает, реципиент. Так организуется диалоговое общение.

Итак, отметим, характеристики человеческой коммуникации по Г.М. Андреевой :

1. В коммуникативном процессе происходит не просто движение информации, а активный обмен ею, при котором особую роль играет значимость того или иного сообщения. А это возможно тогда, когда информация не просто принята, но и осмыслена. Это приводит к налаживанию совместной деятельности.

2. Обмен информацией обязательно предполагает психологическое воздействие на партнера в целях изменения его поведения. Эффективность коммуникации измеряется именно тем, насколько удалось это воздействие.

3. Участники общения должны понимать друг друга «все должны изъясняться на одном языке». Это говорит о коммуникативных барьерах в отношениях признаками, которых могут быть социальные, возрастные, и другие различия, а также психологические особенности каждого человека.

Можно выделить три позиции коммуникатора во время коммуникативного процесса:

1. Открытую - коммуникатор открыто излагает свою точку зрения.

2. Отстраненную - коммуникатор держится подчеркнуто нейтрально.

3. Закрытую - коммуникатор умалчивает о своей точке зрения.

Передача информации осуществляется двумя способами: словами и жестами - так выделяют вербальную и невербальную коммуникацию.

Речь - это вербальная коммуникация, т.е. процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова. Речь выполняет две функции:

1. Сигнификативную - возможность произвольно вызывать образы предметов, воспринимать содержание речи.

2. Коммуникативную - речь является средством общения и передачи информации.

Речь бывает письменная и устная. Устная речь делится на монологическую (монолог человека), и диалогическую (диалог с другим человеком). Наиболее разновидным является диалог. Когда два или более человека обмениваются информацией. И то, как, они обмениваются информацией, какие приемы используют для поддержания интереса и внимания, и является внешними особенностями общения человека, проявлением его коммуникативных способностей.

Письменная речь появилась в истории человечества много позднее устной. Она возникла в результате необходимости и потребности общения между людьми находящимися далеко друг от друга и разделенные пространством и временем.

Так же можно выделить внутреннюю речь - размышления и мысли человека про себя. Отличается краткостью, содержанием.

Умение точно выражать свои мысли, умение слушать - составляющая часть коммуникативной стороны общения. Неумелое выражение своих мыслей приводит к неправильному толкованию сказанного. К двум основным методам слушания относятся нерефлексивное и рефлексивное слушание.

Нерефлексивное слушание предполагает минимальное вмешательство в речь собеседника при максимальном сосредоточении на ней. Следовательно, надо научиться внимательно молчать, демонстрируя понимание, доброжелательность и поддержку. Такой прием облегчает для говорящего процесс самовыражения и помогает слушателям лучше понимать смысл высказывания.

Рефлексивное слушание предполагает установление активной обратной связи с говорящим. Оно позволяет устранить преграды, искажение информации в процессе общения, точнее понять смысл, содержание высказывания.

Четыре приема рефлексивного слушания:

1. Выяснение, т.е. уточнение информации.

2. Отражение чувств, т.е. эмоциональная реакция, проявление чувств.

3. Резюмирование, т.е. высказывание, подытоживающие мысли и чувства говорящего.

4. Перефразирование, т.е. формулировка той же мысли иначе.

Такие способы слушания помогают человеку высказывающемуся адаптироваться в данной ситуации и получить необходимые эмоции и так же достигнуть поставленной цели - донести информацию до слушателя.

Так же важной формой общения является невербальная коммуникация. Средствами невербальной коммуникации являются жесты, мимика, интонация, паузы, поза, смех, слезы и т.д., которые образуют знаковую систему, дополняющую, а иногда и усиливающую и заменяющую слова.

Иногда, невербальными средствами общения можно высказать больше и понятнее, нежели вербальными.

Профессиональные психологи могут выделить по невербальным движениям мышц, пластики и мимики лжет человек или нет. А может он что-то скрывает?

Соответствие используемых средств невербальной коммуникации целям и содержанию словесной передачи информации является одним из элементов культуры общения.

А.С. Макаренко подчеркивал, что педагог одно и то же слово должен уметь произносить с множеством различных интонаций, вкладывая в него значения то приказа, то просьбы, то совета. Невербальная коммуникация так же необходима, как и вербальная.

Мы рассмотрели основные особенности коммуникативной стороны общения и выяснили, что без умения правильно передать информацию для слушателя невозможен процесс общения и межличностного взаимодействия. Для этого необходимо не только научиться правильно высказывать свои мысли, учитывая личность слушателя, его особенности и потребности, но и уметь слушать человека, который пытается донести до нас определенную информацию.

И, безусловно, именно в подростковом возрасте, когда на первый план выходит межличностное взаимодействие и общение, когда сильны такие понятия как любовь и дружба, подростку необходимо знать и уметь общаться, тем самым формирую понятие о себе в кругу своих знакомых и друзей.

2.3 Развитие комм уникативных способностей в игре

Игра - это важная деятельность не только в младшем возрасте, но и в более старшем. Только благодаря учету индивидуальных возрастных особенностей подростка она приобретает несколько другую направленность. В игре происходит не только формирование коммуникативных способностей, но еще и проецирование их на созданные имитационно условия существующего в реальном мире общения.

Игры не только помогают развить и проявить свои коммуникативные умения и навыки, но и позволяет корректировать возникающие проблемы и трудности общения.

Понимание людьми друг друга - это одна из острейших проблем не только подростковых взаимоотношений, но эта проблема возникает на протяжении всей жизни человека.

Игра помогает подростку выстроить систему взаимоотношений, межличностного взаимодействия, проявить свои лидерские умения.

Игра дает прочную основу, так сказать теоретическое моделирование будущих ситуаций, с которыми подросток может встретиться в реальной жизни.

Опыт подчинения и руководства в игре может воспитывать у подростков способность к самостоятельным решениям, к отстаиванию собственного мнения, поможет в некоторых ситуациях противостоять внушению и подавлению.

Введение

1 Педагогические возможности игры

1.1 Игра, ее виды и функции

1.2 Классификация игр

1.3 Использование игры в работе педагога с подростками

2 Коммуникативные способности

2.1 Общение. Его виды и функции

2.2 Особенности коммуникативной стороны общения

2.3 Развитие коммуникативных способностей в игре

3 Практическая часть

3.1 Диагностический этап

3.2 Практическо - деятельностный этап

3.3 Аналитический этап

Введение

Выбирая тему работы “Игра, как средство формирования коммуникативных способностей”, хотелось бы подчеркнуть важность и актуальность этого вопроса.

Этой проблемой занимались такие педагоги и ученые как Макаренко А.С., Эльконин Д.Б., Щуркова Н.Е., Мухина В.С., Аникиева Н.П.

На сегодняшний день, когда мир находиться в постоянном информационном буме, и каждый раз что – либо меняется очень важно быть мобильным и уметь быстро усваивать, анализировать и доносить до людей необходимую информацию.

Проблема общения и межличностного взаимодействия на наш взгляд очень актуальна. Затрагивая ее, хотелось бы показать необходимость развития коммуникативных способностей. И как средство используется игра.

Игра – это искусственно создаваемое жизненная или проблемная ситуация, которую мы воспроизводим тем самым, перенося реальную жизненную проблему в игровую деятельность.

По нашему мнению игра, на сегодняшний день, является одним из главнейших средств развития коммуникативных способностей.

А наиболее актуальным изучать тему «игра как средство развития коммуникативных способностей» именно на подростковом возрасте, который является переломным – это переход от мира детства и беззаботного существования к сложным реалиям современной действительности, к трудностям общения и взаимодействия.

Именно в этом возрасте ребенок сталкивается с проблемами в общении, а игра помогает не только сформировать необходимые коммуникативные умения, но и дает плацдарм для дальнейшего развития личности, ее социализация и самореализация в обществе.

В ходе работы над исследованием данной темы, мы структурировали ее так:

Объект: развитие коммуникативных способностей подростка.

Предмет: условие развития коммуникативных способностей.

Цель: подбор и апробация игр влияющих на развитие коммуникативных качеств подростка.

Гипотеза: использование игры будет способствовать эффективному развития коммуникативных способностей подростков с учетом следующих правил:

1. Информированность (знание) педагога о индивидуальных способностях подростков.

3. При компетентности педагогов в данном вопросе.

4. Учет интересов детей.

1. Показать необходимость развития коммуникативных способностей в подростковом возрасте.

2. Раскрыть особенности формирования коммуникативных способностей у подростков

3. Определить возможности игры, как средства развития коммуникативных способностей.

4. Отобрать и апробировать игры на развитие коммуникативных способностей.

1 Педагогические возможности игры

1.1 Игра. Ее виды и функции

Игра возникает, как особый вид деятельности, отделенной от трудовой (деятельности) и представляет собой воспроизведение отношений между людьми. Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по своему происхождению и по своей природе

Игра – это форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в закрепленных способах осуществления предметной деятельности. В игре воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. У детей дошкольного возраста игра является ведущим видом деятельности, который формирует знания, умения и навыки.

Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце 19 века немецкий ученый К.Гросс, считавший, что в игре происходит приспособление к будущим условиям борьбы за существование.

Материалистический взгляд на игру сформулировал Г.В.Плеханов, указавший на ее возникновение из труда. Связывая игру с ориентировочной деятельностью, Д.В.Эльконин определяет игру как деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведения.

Отличительным признаком развертывания игры являются быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации.

В структуру игры детей входят: роли, взятые на себя играющими, игровые действия, как средство реализации этих ролей, игровые употребления предметов, т.е. замещение реальных предметов игровыми, условными, реальные отношения между играющими.

Сюжетом игры представляет воспроизводимая в ней область действительности, содержанием игры выступает то, что воспроизводится детьми в качестве главного момента деятельности и отношения между взрослыми в их трудовой и общественной жизни.

В игре происходит формирование производственного опыта и произвольного поведения ребенка, его самореализация и социализация (т.е. вхождение в человеческое общество), приобщение к коммуникативной культуре – культуре общения.

В раннем возрасте возникает и получает развитие индивидуальная, предметная, в том числе символическая игра.

Предметная игра – детская игра с предметами человеческой материальной и духовной культуры, в которой ребенок использует их по прямому назначению.

Символическая игра – вид игры, в которой реальность воспроизводится в виде символов, знаков, а игровые действия выполняются в абстрактной форме.

На втором году жизни ребенок воспроизводит действия взрослых с предметами: появляются предметные игры – подражание (усвоение форм и норм поведения взрослых), и формирование личностных качеств.

Детские игры предметного плана могут быть трех типов:

Игра-исследование;

Игра-конструирование;

Ролевая игра;

Ролевая игра – совместная групповая игра, в которой ее участники распределяют, берут на себя и исполняют различные социальные роли: матери, отца, воспитателя, врача и т.п.

Сюжетная игра – детская игра, в которой ребенок воспроизводит сюжеты из событий реальной жизни людей, рассказов, сказок.

Сюжетно-ролевую игру можно рассматривать, как подготовку ребенка к участию в общественной жизни и различных социальных ролях.

В групповой игре впервые проявляются лидерство, начинают развиваться организаторские умения и навыки, развиваются коммуникативные способности.

В особый класс игры можно отнести игры-соревнования, в которых формируются и закрепляются такие важные факторы развития личности, как мотивация, достижение успеха, стремление к развитию своих способностей.

Игра, это вид деятельности в условных ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

Развлекательная – это основная функция игры – развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес;

Коммуникативная – освоение навыков общения, развития коммуникативных способностей, освоение диалектики общения;

Самореализация в игре, как полигоне человеческой практики

Игротерапевтическая – преодоление различных игровых ситуаций, трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

Диагностическая – выявить отклонения от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

Функция коррекции – внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

Межнациональная коммуникация – усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

Социализация – включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого и межличностного общения.

Игру, как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим, люди использовали с древности. Широкое применение игре находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях: в качестве самостоятельных технологий для освоения понятий, темы и другого раздела учебного предмета; как элементы, иногда весьма существенные, более обширной техники; в качестве урока, занятия или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля); как технология внеклассной работы школы.

В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

По характеру педагогического процесса выделяют следующие группы игр:

1. Обучающие, треннинговые, контролирующие, обобщающие.

2. Познавательные, воспитательные, развивающие.

3. Репродуктивные, продуктивные, творческие.

4. Коммуникативные, диагностические, профориентационные, психологические и др.

Кроме представленной классификации, существуют и другие основания для нее, например:

По характеру игровой методики игры бывают:

1. Предметные.

2. Сюжетные.

3. Ролевые.

4. Деловые.

5. Имитационные.

6. Игры – драматизации.

И, наконец, специфику игровой технологии в значимой степени определяет среда: различают игры с предметами, и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные, и с ТСО, а так же с различными средствами передвижения.

Но в первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на следующие группы:

· физические (двигательные),

· интеллектуальные (умственные),

· трудовые и социально-психологические.

Классификацию педагогических игр мы можем посмотреть в приложении, а так же в главе, посвященной классификации игр.

1.2 Классификация игр

В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр. Это необходимо для углубленного изучения природы игры, ее влияния на развитие личности, а так же для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на игры, усиливать их воздействие, педагогически грамотно используя их в воспитательном процессе.

В силу многообразия игр оказывается сложным определить исходное основание для классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так Ф. Фребель, будучи передовым, среди педагогов, кто выдвинул положение об игре как особом средстве воспитания, в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).

Характеристика видов игр по их педагогическому значению есть у немецкого психолога К. Гроса: игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены К. Гросом к «играм обычных функций». Вторую группу игр, по его классификации, составляют, «игры специальных функций». Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту, ухаживания и др.).

В отечественной педагогике сложилась классификация игр, базирующихся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально классификацию игр по такому принципу предложил П.Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н.К. Крупской.

Безусловно, это не самая полная классификация, но, изучая, ее мы видим, что психологи и педагоги уделяют огромное значение игре, как важнейшему фактору развития, социализации, усвоения общественных норм, развитию коммуникативных способностей и навыков жизни в человеческом обществе.

Подробную классификацию педагогических игр смотрите в приложении [стр. ]

1.3 Использование игры в работе педагога с подростками

В работе педагога игре можно уделить одно из важнейших мест, так как игра – это одно из ведущих средств воспитания и формирования коммуникативных умений и способностей, а так же важнейшая форма организации жизни. В игре ребенок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будет зависеть ценность его социальной практики, его отношения с окружающими людьми и с самим собой.

Сама природа игры уникальна: объединение в общем сотрудничестве и деятельности, общая радость за победу.

Работа педагога с подростками имеет особый характер, так как педагог должен учитывать не только возрастные и физиологические особенности ребенка в данном возрасте, но и особенности его психического и индивидуального развития.

В подростковом возрасте есть свои особенности развития личности.

Для подростков естественно стремление к углублению и расширению своего психического пространства. Основным видом деятельности, в этом возрасте, является общение. Для подростка важно не только общение со сверстниками, но и общение с взрослыми людьми. Он стремиться расширить свою социальную функцию, выйти за рамки общения со сверстниками, так сказать повысить свою коммуникативную культуру.

В этом возрасте очень важно то, как ребенок поставит себя в коллективе сверстников; проявить свои лидерские и организаторские, а так же коммуникативные умения.

Игра в этом возрасте занимает далеко не последнее место, потому что подросток находится на грани между детством и взрослой жизнью. Просто в душе подросток еще ребенок, однако поведение его окружающие уже рассматривают, воспринимают и оценивают как «взрослое».

Роль педагога в игре бывает различной: он может быть прямым участником игры, советчиком, помощником и так далее. Но во всех этих случаях педагог внимательно следит за игрой, не подавляет инициативы и самостоятельности, влияет на содержание игр, создает условия для их развертывания, для развития детской изобретательности, творчества, коммуникативных умений.

В игре педагог изучает каждого подростка, его интересы, направленности, желания, индивидуальные особенности, следит за его действиями, с тем, чтобы найти правильные пути и средства его социализации и самоактуализации.

Исходя из общей характеристики игры, как педагогического явления, можно назвать основные задачи педагога:

1. Реализация поставленных целей, таких как развитие тех или иных качеств личности подростка.

2. Получение положительного эмоционального опыта.

3. Забота о том, чтобы игра несла в себе запас пищи для нравственного развития, развития творческой индивидуальности.

4. Передача знаний о системе человеческих взаимоотношений и коммуникативной культуре от старшего поколения.

Анализ основных источников активности подростка в игре показывает соответствующее направление ее педагогической организации:

1. Вовлечение подростков в игровую ситуацию и включение в различные сферы общения, через сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм деятельности.

2. Предоставление возможностей проявления своих творческих, лидерских способностей, коммуникативных способностей.

3. Помощь в овладении средствами социального общения.

4. Самореализация и самоактуализация подростка в обществе. Попытка обозначить свое место в системе общественных отношений.

Мастерство управления таким могучим стимулирующим средством, каким является спонтанно возникающее в игре соревнование, прежде всего, зависит от умений педагога выбрать гибкую, диалектическую позицию. Многие специальные чувства и нормы поведения (товарищество, взаимопомощь, дисциплинированность, подавление эгоцентрических инстинктов, честность, справедливость и т.д.) закрепляются в игре наиболее интенсивно благодаря разбору конфликтов, столкновений связанных с соблюдением игровой морали, и влиянию на личность ребенка общественного (группового) мнения. Очевидно, что в рассматриваемом аспекте педагогическое руководство подростками состоит не в том, чтобы сдерживать эмоции, не допустить конфликтов, а в том, чтобы управлять общественным мнением игрового коллектива.

Чтобы эффективно воспитывать школьников, недостаточно знать набор игр. Игра, как и любое другое средство, становится воспитательным фактором и движущей силой развития способностей, только при соблюдении ряда условий. Главное из них – это отношение педагога к детям, которое выражается при помощи игровых приемов. Его можно назвать игровой позицией педагога. Это особый стиль отношений между педагогом и детьми. Организация детского самоуправления только тогда становится эффективной, когда воспитатель или педагог следует скрытой или явной логике игровых взаимоотношений. Игровая позиция педагога потому превращает игру в воспитательный фактор, что способствует гуманизации взаимоотношений «учитель – ученик».

Игра занимает одно из основных и важнейших мест в системе работы педагога. Она направлена на сплочение коллектива, развитие коммуникативных и организаторских способностей, создание благоприятного эмоционального и психологического фона. Имеет диагностическую, контролирующую и прогнозирующую функции. А так же основное педагогическое значение игры:

1. Игра – это фактор развития личности

2. Способ приобщения подростка к взрослому миру.

3. Щадящая форма обучения жизненно важным умениям и навыкам.

4. Ознакомление подростком с широким спектром человеческой деятельности.

5. Диагностирование социального развития подростка.

6. Профессионально подготовленная форма социально-психологического тренинга.

7. Способ педагогической помощи подросткам с проблемами в реальной жизни.

8. Эмоциональная психокоррекция.

9. Способ формирования коммуникативных способностей, лидерских качеств, а так же дружбы, товарищества, взаимопомощи и гуманистического отношения в группе или ученическом коллективе.

С помощью игры педагог может прослеживать атмосферу внутри любого коллектива, координировать его (коллектива) деятельность, а так же эмоционально-психологическое состояние каждого подростка.

В игре ролевые позиции педагога и подростка разнообразны, динамичны, менее регламентированы, более доверчивы.

По нашему мнению, главный педагогический смысл игры – создание условия для социализации детей в имитируемой социальной деятельности, т.е. создание ситуации выбора, в которой подросток должен найти способ решения той или иной социальной проблемы - не был бы столь эффективным, если бы не действовал педагог, который корректирует условия игры.

Безусловно, игра – это важный фактор личностного развития подростка, но по нашему мнению игра является важнейшим средством развития коммуникативных способностей. Ведь общение – это главный вид деятельности подростка.

2 Коммуникативные способности

2.1 Общение. Его виды и функции

Взаимодействие человека с окружающим миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни.

Можно сказать, что человек существует и развивается в обществе, в окружающей его группе людей, в соответствии с ее требованиями изменяет свои мысли и поведение, переживает какие либо чувства под влиянием взаимодействия с другими участниками группы. Однако все это происходит благодаря тому, что, обмениваясь информацией и переживаниями с другими людьми, лучше узнавая их, каждый из нас, так или иначе, участвует в общении.

Общение – 1. Сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающей в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека;

2. Осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности, и направленной на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера.

Психология общения исследует такие явления, как восприятие и понимание людьми друг друга; подражание, внушение и убеждение; сплоченность и конфликтность; совместная деятельность и межличностные отношения. При всем многообразии этих психологических явлений основным источником их возникновения выступает сфера общения между людьми. Только в общении с другими людьми происходит развитие личности.

Общение происходит на трех уровнях взаимодействия:

1. Микросреда - семья, школа, улица, производство и др.

2. Макросреда – это общество со своей наукой, культурой, идеологией, законами, общественными нормами.

3. Малая группа – личность взаимодействует с обществом не напрямую, а с помощью своего круга общения.

Человеческое общение – сложный процесс взаимодействия, обмена информацией, познание и испытывание переживаний возникающих в ходе общения.

По своим формам и видам общение чрезвычайно разнообразно. Психологи говорят о прямом и косвенном общении, непосредственном и опосредованном, вербальном (словесном) и невербальном.

Непосредственное общение является исторически первой формой на основе, которой, в более поздние периоды развития цивилизации, возникают другие виды общения.

Опосредованное общение появилось лишь после изобретения письменности.

Различают так же межличностное и массовое общение. Межличностное, связано с непосредственными контактами людей в различных группах. Массовое – это все множество связей и контактов, незнакомых в обществе людей. Сюда же относят общение с помощью радио, телевидения, газет, журналов, т.е. с помощью средств массовой информации.

Принято выделять также межперсональные и ролевое общение. В первом случае речь идет об обычном общении людей, каждый из которых отличается своими уникальными качествами. В ходе общения мы лучше узнаем друг друга, раскрываясь и проявляя эти качества. В случае ролевого общения участники выступают как носители определенных ролей (учитель – ученик). Человек поступает так, как предписывает ему его роль. В ролевом общении человек лишается своих индивидуальных качеств, теперь предпринимаемые действия диктуются исполняемой ролью.

Общаясь с другими людьми, человек усваивает знания, накопленные человечеством, его опыт, установившиеся законы и нормы, ценности и способы деятельности, формируется как личность. Общение выступает важнейшим фактором психического развития человека. Именно в общении зарождаются, существуют и проявляются психические процессы, состояние и особенности поведения человека.

По своему назначению общение многофункционально. Можно выделить пять основных его функций:

1.Прагматическая функция общения, реализуется при взаимодействии людей в процессе совместной деятельности.

2.Формирующая функция, проявляется, в процессе развития человека и становления его как личности. Действительно, без общения с взрослыми никто не мог бы превратиться из беспомощного ребенка в того, кем является сейчас.

3.Функция подтверждения, проявляется в том, что только в ходе общения с другими людьми мы можем познать, понять и утвердить себя в собственных глазах. Желая убедится в признании своей ценности, человек ищет точку опоры в других людях. Сюда можно отнести знакомства, приветствия, именования, оказание различных знаков внимания. Указания действия направлены на поддержание у человека «минимума подтвержденности», а значит, и хорошего самочувствия.

4.Функция организации и поддержания межличностных отношений. Общение для любого человека неизменно связано с оцениванием других людей и установлением определенных эмоциональных отношений – либо положительных, либо отрицательных. Конечно, эмоциональные межличностные отношения не исчерпывают общения, однако они пронизывают всю систему взаимоотношений между людьми, часто накладывая отпечаток на деловые и даже на ролевые отношения.

5.Внутриличностная функция общения – одна из самых важных. Благодаря диалогу с самим собой мы принимаем определенные решения, совершаем значимые поступки. Такое «внутреннее общение» может рассматриваться как универсальный способ мышления человека.

Эти важнейшие функции общения определяет систему межчеловеческого взаимодействия. Но важно не только с кем человек общается, но и как. Психологи выделяют три основных типа общения:

1. Императивное.

2. Манипулятивное.

3. Диалогическое.

Императивное общение

Еще его называют авторитарным или директивным. Оно отличается тем, что один из партнеров по общению стремиться подчинить себе другого, хочет контролировать его поведение и мысли, принуждает к определенным действиям. (Пример: строгие родители). Конечной целью является принуждение партнера к чему-либо. В качестве средств императивного общения выступают угрозы, приказы, указания, предписания, требования.

Манипулятивное общение

Цель его – оказать воздействие на партнера по общению. Но здесь, достижение своих намерений достигается скрытно. Цель – добиться контроля над поведением и мыслями другого человека. Чаще всего манипуляции встречаются в сфере бизнеса и деловых отношений.

Профессии педагога и психолога можно отнести к наиболее подверженным манипулятивным отклонениям.

Императивную и манипулятивную форму общения можно охарактеризовать как монологическое общение. Человек, рассматривающий другого как объект своего воздействия, по сути дела общается сам с собой своими целями и задачами, не видя истинного собеседника и игнорируя его.

Диалогическое общение

1. Положительно эмоциональный настрой собеседника.

2. Доверие.

3. Принцип паритетности (восприятия как равного).

4. Общие проблемы и задачи.

5. Истинность мнений, чувств и желаний - принцип персонифицированности общения.

Диалогическое или гуманистическое общение позволяет достичь более глубокого взаимопонимания, самораскрытие собеседника.

Изучение общения показывает сложность, разнообразие, многоуровневость, проявление и функции этого явления. Сложность общения требует выделение отдельных его составляющих, описание структуры. Одним из часто употребляемых является подход, при котором выделяются три взаимосвязанных стороны общения:

Информативную (или коммуникативную), которая заключается в обмене информации между общающимися людьми;

Взаимодействие (или интерактивную), проявляющую в обмене между участниками общения не только знаниями, идеями, состояниями, но и действиями;

Понимание (или перцептивную), представляющую собой процесс восприятия, оценки и понимания партнерами по общению друг друга.

Безусловно, все три стороны общения важны при взаимодействии людей. Но, по моему мнению, детям подросткового возраста, необходимы и особенно важны коммуникативные навыки. Они только входят во взрослый мир и приобретение опыта передачи информации необходимо им особенно остро. По этому следующую главу нам бы хотелось посвятить коммуникативным способностям

2.2 Особенности коммуникативной стороны общения

Говоря об информационной стороне общения, мы, прежде всего, имеем ввиду, обмен различными знаниями, представлениями, чувствами, установками.

Потребность в новых впечатлениях является одной из важнейших человеческих потребностей. Информационный голод, духовную жажду, мы обычно утоляем с помощью других людей.

Это подтвердилось в ходе психологических экспериментов Якова Коломенского. Когда школьники разных возрастов выбирали себе партнеров для различных видов деятельности.

В исследовании выяснилось, что наиболее популярные и занимающие более благоприятное положение в группе людей, как правило, чаще высказываются, имеют большую информированность. Интересный человек – это действительно, прежде всего, источник новой информации, но не любой, а новой для слушателя. Это значит, что необходимо ввести различие двух понятий информированность и информативность.

Информированность – это запас знаний имеющихся у человека. А информативность – это ожидаемая способность личности служить источником информации для другого человека.

Жажда познания, как и жажда общения, предусматривает двухстороннюю совместную деятельность. Однако обмен информацией – это слишком простое, узкое понимание процесса коммуникации. В этом случае процесс коммуникации и обмена информации – это одно и то же.

Общение нельзя рассматривать как простое отправление информации или ее прием, еще и потому, что каждый собеседник стремиться «завоевать» внимание, проявить активность, повлиять на другого.

Информация может быть двух типов: побудительная и констатирующая.

Побудительная информация проявляется в форме приказа, совета или просьбы. Она призвана стимулировать какое то действие.

Констатирующая информация проявляется в форме сообщения, и не предполагает непосредственно изменения поведения.

Для того чтобы обмен информацией состоялся, собеседники должны понимать друг друга, и говорить на одном языке.

Во время разговора каждый участник попеременно является то говорящим – отдающим информацию, то слушателем – принимающим ее. Человек, передающий информацию, называется коммуникатор, а тот, кто информацию принимает, реципиент. Так организуется диалоговое общение.

Итак, отметим, характеристики человеческой коммуникации по Г.М. Андреевой :

1. В коммуникативном процессе происходит не просто движение информации, а активный обмен ею, при котором особую роль играет значимость того или иного сообщения. А это возможно тогда, когда информация не просто принята, но и осмыслена. Это приводит к налаживанию совместной деятельности.

2. Обмен информацией обязательно предполагает психологическое воздействие на партнера в целях изменения его поведения. Эффективность коммуникации измеряется именно тем, насколько удалось это воздействие.

3. Участники общения должны понимать друг друга «все должны изъясняться на одном языке». Это говорит о коммуникативных барьерах в отношениях признаками, которых могут быть социальные, возрастные, и другие различия, а также психологические особенности каждого человека.

Можно выделить три позиции коммуникатора во время коммуникативного процесса:

1. Открытую – коммуникатор открыто излагает свою точку зрения.

2. Отстраненную – коммуникатор держится подчеркнуто нейтрально.

3. Закрытую – коммуникатор умалчивает о своей точке зрения.

Передача информации осуществляется двумя способами: словами и жестами – так выделяют вербальную и невербальную коммуникацию.

Речь – это вербальная коммуникация, т.е. процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова. Речь выполняет две функции:

1. Сигнификативную – возможность произвольно вызывать образы предметов, воспринимать содержание речи.

2. Коммуникативную – речь является средством общения и передачи информации.

Речь бывает письменная и устная. Устная речь делится на монологическую (монолог человека), и диалогическую (диалог с другим человеком). Наиболее разновидным является диалог. Когда два или более человека обмениваются информацией. И то, как, они обмениваются информацией, какие приемы используют для поддержания интереса и внимания, и является внешними особенностями общения человека, проявлением его коммуникативных способностей.

Письменная речь появилась в истории человечества много позднее устной. Она возникла в результате необходимости и потребности общения между людьми находящимися далеко друг от друга и разделенные пространством и временем.

Так же можно выделить внутреннюю речь – размышления и мысли человека про себя. Отличается краткостью, содержанием.

Умение точно выражать свои мысли, умение слушать – составляющая часть коммуникативной стороны общения. Неумелое выражение своих мыслей приводит к неправильному толкованию сказанного. К двум основным методам слушания относятся нерефлексивное и рефлексивное слушание.

Нерефлексивное слушание предполагает минимальное вмешательство в речь собеседника при максимальном сосредоточении на ней. Следовательно, надо научиться внимательно молчать, демонстрируя понимание, доброжелательность и поддержку. Такой прием облегчает для говорящего процесс самовыражения и помогает слушателям лучше понимать смысл высказывания.

Рефлексивное слушание предполагает установление активной обратной связи с говорящим. Оно позволяет устранить преграды, искажение информации в процессе общения, точнее понять смысл, содержание высказывания.

Четыре приема рефлексивного слушания:

1. Выяснение, т.е. уточнение информации.

2. Отражение чувств, т.е. эмоциональная реакция, проявление чувств.

3. Резюмирование, т.е. высказывание, подытоживающие мысли и чувства говорящего.

4. Перефразирование, т.е. формулировка той же мысли иначе.

Такие способы слушания помогают человеку высказывающемуся адаптироваться в данной ситуации и получить необходимые эмоции и так же достигнуть поставленной цели – донести информацию до слушателя.

Так же важной формой общения является невербальная коммуникация. Средствами невербальной коммуникации являются жесты, мимика, интонация, паузы, поза, смех, слезы и т.д., которые образуют знаковую систему, дополняющую, а иногда и усиливающую и заменяющую слова.

Иногда, невербальными средствами общения можно высказать больше и понятнее, нежели вербальными.

Профессиональные психологи могут выделить по невербальным движениям мышц, пластики и мимики лжет человек или нет. А может он что-то скрывает?

Соответствие используемых средств невербальной коммуникации целям и содержанию словесной передачи информации является одним из элементов культуры общения.

А.С. Макаренко подчеркивал, что педагог одно и то же слово должен уметь произносить с множеством различных интонаций, вкладывая в него значения то приказа, то просьбы, то совета. Невербальная коммуникация так же необходима, как и вербальная.

Мы рассмотрели основные особенности коммуникативной стороны общения и выяснили, что без умения правильно передать информацию для слушателя невозможен процесс общения и межличностного взаимодействия. Для этого необходимо не только научиться правильно высказывать свои мысли, учитывая личность слушателя, его особенности и потребности, но и уметь слушать человека, который пытается донести до нас определенную информацию.

И, безусловно, именно в подростковом возрасте, когда на первый план выходит межличностное взаимодействие и общение, когда сильны такие понятия как любовь и дружба, подростку необходимо знать и уметь общаться, тем самым формирую понятие о себе в кругу своих знакомых и друзей.

2.3 Развитие коммуникативных способностей в игре

Игра – это важная деятельность не только в младшем возрасте, но и в более старшем. Только благодаря учету индивидуальных возрастных особенностей подростка она приобретает несколько другую направленность. В игре происходит не только формирование коммуникативных способностей, но еще и проецирование их на созданные имитационно условия существующего в реальном мире общения.

Игры не только помогают развить и проявить свои коммуникативные умения и навыки, но и позволяет корректировать возникающие проблемы и трудности общения.

Понимание людьми друг друга – это одна из острейших проблем не только подростковых взаимоотношений, но эта проблема возникает на протяжении всей жизни человека.

Игра помогает подростку выстроить систему взаимоотношений, межличностного взаимодействия, проявить свои лидерские умения.

Игра дает прочную основу, так сказать теоретическое моделирование будущих ситуаций, с которыми подросток может встретиться в реальной жизни.

Опыт подчинения и руководства в игре может воспитывать у подростков способность к самостоятельным решениям, к отстаиванию собственного мнения, поможет в некоторых ситуациях противостоять внушению и подавлению.

Каждая игра направлена на развитие тех или иных способностей, умений и навыков, она имеет определенную воспитательную задачу.

Игра – это непрерывная смена позиций. Умение вести себя в определенной роли, неважно будь это руководитель или подчиненный, формирует у подростка адекватную самооценку и способность воспринимать реально свое место в системе общественных отношений. Это формирует гибкость восприятия и общения, способность к эмпатии, быстрое переключение от одного вида деятельности или общения на другой.

Играя, подростки «впитывают в себя» опыт общения более старших товарищей и взрослых людей.

Игра позволяет пережить те эмоции, которые помогают подростку на игровом уровне уметь контролировать или воздерживаться от них.

Игровая ситуация направлена на формирование собственной позиции по тому или иному вопросу. Она позволяет подростку донести «правильность» своего мнения. С помощью вербальной и невербальной коммуникации доказать свою правоту и логику суждений.

Для развития коммуникативной стороны в общении у подростков чаще всего используются тренинги общения, которые состоят из определенного набора игр (дидактических, развивающих и других).

Для эффективности проведения тренинга общения необходимо соблюдать ряд условий, как со стороны проводящего тренинг – взрослого, так и со стороны участников тренинга, таких как:

1. Добровольное участие в игровом тренинге.

2. Создание эмоционально положительного и доверительного фона.

3. Обратная реакция.

4. Гуманизация.

Существует множество игровых тренингов общения, в том числе и на развитие коммуникативных способностей.

Умение донести до другого человека необходимую информацию, пусть даже это будет облачено в игровую форму, сложный и многоструктурный процесс. Подросток преодолевает различные сложности и сталкивается с коммуникативными барьерами, непониманием со стороны реципиента. Однако если игровая ситуация заранее продумана и сконструирована, то игровая задача будет достигнута, благодаря гибкости общения и коммуникации.

В нашем мире, где происходит обмен информации; и огромный информационный поток, который с каждым днем меняется, требует быстроты и гибкости восприятия и реакции на постоянно меняющуюся ситуацию. Где общественные отношения настолько сложны и многообразны, необходимо быстро приспосабливаться и уметь адекватно реагировать на сложившуюся систему обмена и передачи информации.

Игра очень мобильна, ее задачи можно постоянно изменять и усложнять, что позволяет подростку, который только входит в сложный мир общественных и межличностных отношений, уметь быстро приспосабливаться и реагировать, а так же уметь преподнести информацию согласно правилам, и потребностям современного общества.

Выбирая тему дипломной работы «Игра как средство формирования коммуникативных способностей», хотелось бы подчеркнуть важность и актуальность данного вопроса.

В современной педагогике большое значение уделяется не только обучению, но и развитию у учеников различных умений и навыков, необходимых им в дальнейшей жизни в обществе.

Работая над изучением теоретического наследия педагогов и психологов, а так же самостоятельно изучая данный вопрос, мы пришли к выводу, что данная проблема на достаточно освещена и исследована. По этому, весь теоретический и практический материал этой работы направлен на раскрытие данного вопроса.

Систематическое изучение развития коммуникативных способностей показало необходимость акцентирования внимания на игре, как наиболее эффективном средстве формировании коммуникативных способностей.

Подростковый возраст, для изучения, был выбран не случайно. По результатам исследования, проводимого на преддипломной практики, именно у девятых классов выявился острый дефицит общения, а именно, не умение доносить информацию друг до друга. Невнимание, неумение слушать, боязнь высказывания собственного мнения при аудитории, недостаточно развитая вербальная и невербальная коммуникация, трудность в общении, - вот те из немногих проблем, которые стоят перед современным старшеклассником. По этому, нам показался, интересным и необходимым для изучения, именно этот аспект воспитания современного разносторонне развитого школьника. А средством формирования коммуникативных способностей, была выбрана игра, как наиболее интересная эффективная и мобильная форма достижения педагогических целей.

На преддипломной практике мы постарались максимально приблизить тему данной выпускной квалификационной работы к программе практике. Для этого мы выбрали, по результатам тестов, класс наиболее сложный, для того, чтобы выявить значимые проблемы в общении, и, провести с ними психолого-педагогическую и организаторскую работу, направленную на сплочение коллектива, и на развитие коммуникативных способностей.

Программа практики была разбита на три основных этапа:

I. Диагностический этап:

1. Выявление значимых проблем.

2. Введение детей в структуру данной проблемы.

3. Тесты, анкетирование, опросы и диагностики направленные на выяснение уровня сформированности коммуникативных способностей.

II. Практическо-деятельностный этап:

1. Проведение беседы на тему «Разнообразие общения. Трудности в общении », постановка проблемы.

2. Первый игровой тренинг направленный на сплочение коллектива класса.

Второй игровой тренинг включает в себя игры направленные на решение проблем и трудностей в общении и на развитие коммуникативных качеств личности.

III. Аналитический этап:

1. Диагностика, сравнительная характеристика тестирований, которые проводились в начале и в конце практики.

2. Анализ эффективности проведенной работы через обратную связь – беседы, творческие работы, мини-сочинения.

Вся практика была построена и структурирована для того, чтобы наиболее эффективно и результативно апробировать рабочую гипотезу о том, что «использование игры будет способствовать эффективному развитию коммуникативных способностей подростков», но только при условиях того что:

1. будут необходимые знания об индивидуальных особенностях подростков.

2. наличие игровой базы данных для использования ее в работе с подростками.

3. компетентность педагога в данном вопросе.

4. учет интересов детей.

I ЭТАП: ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ

Данный этап включает в себя знакомство с классом и проведение различных тестирований, анкетирований, методик и диагностик направленных на выявление проблем в общении и формирование у подростков положительного отношения и интереса к данной проблеме. Для этого мы провели такие методики как:

ü «Психологическая атмосфера в коллективе» (подготовленная Л.Г.Жедуновой).

ü Методика изучения коммуникативных и организаторских умений (тест К.О.С).

ü Методика изучения компетентности в общении.

ü Методика «Ценностной ориентации».

ü Тест оценки коммуникативных умений (т.е. умение оценивать собеседника, его сильные и слабые стороны, умение установить дружескую атмосферу, умение понять проблемы собеседника и т.д.)

ü Тест «Понимаете ли вы язык мимики и жестов?» (Для определения уровня развития невербальной коммуникации).

ü Тест на оценку самоконтроля в общении (как человек может контролировать себя и свое поведение, а т.е. коммуникативный контроль).

ü Тестовая карта коммуникативной деятельности.

ü Оценка уровня общительности (тест В.Ф.Ряховского).

ü Тест на определение коммуникативных качеств личности

Ваш стиль общения.

На данном этапе работы с классом мы выявили круг значимых вопросов и проблем:

1. Неумение представить информацию, и донести ее до слушателя.

2. Недостаточное развитие вербальной и невербальной коммуникации.

3. Неумение правильно оценить ситуацию.

4. Напряженная атмосфера в коллективе – трудности в общении, так называемые «изгои, отверженные».

5. Подавление классом желания некоторых учеников участвовать в общешкольных и классных мероприятиях.

6. Неумение контролировать высказывания и эмоции.

7. Коммуникативные барьеры отношений.

8. Наличие в классе ученика с асоциальным поведением, который в глазах общественности формирует мнение о классе.

9. Боязнь выступления перед большой аудиторией.

Однако, при множестве проблем в общении мы отметили и положительные моменты:

1. Наличие двух очень сильных лидеров 9 “А” класса (Чех Сергей, Шинкарева Татьяна), которые обладают на только высоким уровнем коммуникативных способностей, но и организаторским талантом. Поэтому свою работу с классом мы решили построить через работу с лидерами (беседы, включение в общешкольную деятельность).

2. Положительное отношение класса к нам и нашей работе, желание участвовать в беседах и играх.

3. Открытость и дружелюбность по отношению к нам.

4. Класс довольно четко поставил перед нами круг затрагиваемых проблем; они знают свои проблемы, и с большим желанием хотят их решить.

По результатам диагностического исследования, и выявления ряда проблем, был составлен дальнейший план работы на оставшиеся три недели, включающие в себя, беседы и игровые тренинги, направленные на развитие коммуникативных способностей.

II ЭТАП: ПРАКТИЧЕСКО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ

На данном этапе мы проводили мероприятия направленные на решение тех вопросов, которые были поставлены на диагностическом этапе, и вовлечение подростков (учеников 9 “А” класса) в эти мероприятия, с целью решения проблем, и формирования коммуникативных способностей.

Для ознакомления класса с проблемами общения и с такой темой как «общение», была проведена беседа под названием «Разнообразие общения. Трудности общения». Беседа состояла из двух частей: первая часть – теоретический материал, который включал в себя общие сведения о проблеме общения; что такое общение?; почему возникают трудности в общении и передаче информации?; что такое коммуникативные барьеры?; невербальная коммуникация и для чего она предназначена; психология лжи; [все материалы взяты из теоретической части выпускной квалификационной работы «Игра, как средство формирования коммуникативных способностей» и из книг: серия Мастера психологии Пол Экман «Психология лжи»; Аллан Пиз «Язык телодвижений»; Глен Вилсон, Крис Макклаффин «Язык жестов»; Игорь Вагин «Уроки психологической защиты»].

Вторая часть беседы заключалась в том, то мы обсуждали вопросы и трудности каждого ученика и класса в целом. Всем давалась возможность высказаться по вопросам «Какие трудности ты испытываешь когда доносишь информацию до других людей?», «Испытываешь ли ты проблемы в общении?».

Класс активно принимал участие в беседе, все изъявили желание ответить на вопросы и высказать свою точку зрения. Всем очень понравилась беседа, ученики 9 «А» класса были задействованы полностью. Атмосфера была очень доброжелательна и разряжена. В конце беседы была проведена игра «крокодил» на расслабление, и на снятие напряжения. Игра направлена на развитие невербальной коммуникации: Одному из участников называли слово, а он должен показать это слово языком мимики и жестов, остальным участникам которые должны угадать это слово.

Цель беседы была достигнута. Учеников (подростков) заинтересовала данная тема и они с готовностью, с большим интересом, проявили желание поучаствовать в игровом тренинге.

Первый игровой тренинг (в кругу) был направлен на установление более тесного контакта, на сплочение класса, и на снятие напряжения. Так как времени было не много (45 минут), то тренинг включал в себя всего 3 части.

1 часть: Каждый по кругу представлялся, называл свое имя (либо так, как хотел бы, чтобы его звали), и говорил, что хорошего произошло сегодня, отчего он получил положительные эмоции.

2 часть: Игровая. Включала в себя игры на знакомство (все по кругу начинают хлопать два раза в ладоши, два раза по коленям. В то время когда ведущий хлопает в ладоши он называет свое имя два раза, когда он хлопает по коленям он называет имя любого человека сидящего в кругу два раза, далее игру продолжает тот, кого назвали, игра идет до того момента, пока человек не ошибается, тогда, ему придумывается смешное прозвище, и игра продолжается, под конец игры практически все участники имеют прозвища, выигрывают те, кто остался со своим именем). Игра носит развлекательную и расслабляющую функции.

Второй блок игр направлен на развитие внимания. Очень часто люди просто невнимательны к друг другу и поэтому возникает много проблем. Сюда мы включили игры «Джимми, Джимми, Джимми, упс». Ведущий показывает на пальцах рук, говоря фразу, написанную выше. Остальные участники должны повторить его движения. Суть игры заключается в том, что после того, как ведущий показывает это движение, он принимает определенную позу. Выигрывает тот человек, который полностью покажет движение. Обычно участники концентрируют внимание только на звуковых сигналах и движениях рук и не обращают внимания на дальнейшее движение ведущего, тем самым игра превращается в веселое повторение простого движения, и идет до того момента, пока кто-нибудь не догадается о сути.

Следующая игра называется «Крест-параллель». Все играющие сидят в кругу и ведущий, взяв любой предмет, говорит словосочетание, состоящее из двух слов: «Крест» и «Параллель», их можно говорить в любом сочетании. Суть игры заключается в том, что все сидящие имеют определенные позы ног (либо параллельно друг другу, либо нога на ногу – крест). Ведущий называет позу, в которой находится сам и позу любого человека в кругу. Играющие должны догадаться, в чем смысл. Эта игра так же относиться к блоку игр на внимание и развлечение.

Обычно дети с удовольствием играют в такие игры, им нравиться сам процесс и простой результат.

Следующая игра называется «Ассоциация». Эта игра похожа на «Испорченный телефон» только вместо одного слова играющим предлагается назвать ассоциацию с тем словом, которое он услышал от соседа (прим. Снег – Белый – Пух), и так по кругу. До ведущего доходит результат (он бывает очень неожиданный и смешной). Далее ведущий просит всех сказать свои ассоциации. Игра всегда проходит очень активно. Она направлена на развитие воображения, творческого мышления, на умение передавать информацию и имеет развлекательную функцию.

Следующая игра, включенная в тренинг – «Движение по кругу». Все участники закрывают глаза. Ведущий передает какое-либо движение (прим. Похлопать по плечу), соседу справа, тот не открывая глаз, должен передать это же движение, и только потом открывает глаза. Игра проходит очень бурно и интересно. Обычно, первоначальное движение изменяется до неузнаваемости, что приводит всех в восторг.

3 Часть: Итоговой частью тренинга является подведение итогов. Каждый ученик говорит, что ему понравилось, а что нет. Мы получили положительную ответную реакцию от подростков, тем самым, создавая плацдарм для дальнейшей работы.

Целью данного тренинга является установление контакта с подростками, снятие напряжения, получение положительного эмоционально-психологического фона. Дети раскрываются. Даже самые замкнутые ученики 9 «А» класса с удовольствием играли в эти игры.

А наш следующий тренинг, который проводился примерно через неделю, был направлен, на решение проблемных ситуаций. Он носил уже более серьезный характер. Он включает игры, направленные на решение проблем в общении, на развитие коммуникативных способностей и на умение передавать информацию.

Он так же проходил в кругу. Вначале игрового тренинга мы попросили подростков ответить на вопрос «Что ты ждешь от сегодняшней встречи?». Участники тренинга были настроены положительно, они ответили, что ждут много нового и интересного.

Для начала, мы провели игру «Крокодил», которая уже описывалась выше. Подростки уже более активно включались в игру, мы с интересом наблюдали за их готовностью к играм.

Для следующей игры мы попросили троих участников выйти за дверь. Далее, остальным участникам объяснялась суть игры. Мы впускаем в класс по одному участнику и ведущий читает ему текст, состоящий из четырех-пяти предложений (прим. Обычная светская хроника), и этот участник должен передать содержание текста следующему и так далее. В результате последний участник рассказывает всем остальным то, что осталось от исходного текста. Чаще всего это одно-два несвязанных между собой предложения. Эта игра интересна тем, что на вид простую информацию, оказывается, тяжело донести до слушателя, многие детали утрачиваются, и информация приобретает простой, но очень тяжелый на восприятие вид.

Название следующей игры «Рассказ». Ведущий начинает какой-либо рассказ, а все участники по кругу добавляют в него по одному предложению. Целью игры является то, чтобы рассказ был со смыслом, интересен и имел какую-нибудь главную мысль (прим. Как хорошо, что мы умеем говорить, т.к. …).

Следующая игра, которую мы проводили, очень сильно повлияла на учеников 9 «А» класса. Уже после игры подростки говорили, что никогда над этим не задумывались, и, что теперь они поняли, как трудно быть на месте передающего информацию. Три участника выходили за дверь, им давалось задание: Первому – рассказать о любимом месте в городе Санкт-Петербурге, Второму – предлагалось с выражением прочитать стихотворение, а Третьему – рассказать какую-нибудь интересную историю из жизни. Пока участники готовились, ведущий давал указания остальным участникам. Их попросили изобразить имитационно определенные ситуации: когда войдет Первый участник изобразить не внимание (чтобы кто-то зевал, кто-то спал, или завязывал шнурки), но не обращал внимания на говорящего. Когда войдет Второй участник им надо было смеяться над каждым его словом. А на третьего участника обратить высшую степень своего внимания, то и дело восклицая, как интересно он говорит, поддакивать и слушать с «открытым ртом».

После того, как прошла эта игра, мы попросили участников рассказать, какие ощущения они испытывали. И предложили им представить, что некоторые учителя, на их уроках, испытывают такие же неприятные ощущения. После этой игры мы попросили по кругу рассказать, что им понравилось, а что нет. Этот игровой тренинг произвел довольно сильное впечатление. Подростки стали задумываться над своим поведением. Все участники очень открыто говорили о том, что они переживали. Цель тренинга была достигнута.

Результаты игрового тренинга мы увидели в их изменившемся поведении на уроках и более чуткому отношению к говорящим людям.

В данном случае игра – как имитационная и искусственно созданная проблемная среда, дала толчок для формирования социального опыта, то есть поступков в определенной ситуации, и способствовало развитию коммуникативных способностей.

Процесс развития коммуникативных способностей чрезвычайно длителен и сложен, подростку необходим тот социальный опыт, который он получает в игре, так как путем проб и ошибок он находит выход из проблемной ситуации.

Безусловно, за такое короткое время, нельзя добиться таких грандиозных целей, как развитие коммуникативных способностей у всех учеников 9 «А» класса. Но, мне кажется, что те игры, которые мы провели, дали основу для саморазвития и для наилучшего понимания подростками друг друга. А, включая их в общешкольные мероприятия, мы заметили возросшую активность и стремление к участию в общешкольной жизни.

Игровые тренинги были направлены на развитие коммуникативных способностей, таких как:

Понимание людьми друг друга;

Умение слушать;

Умение доносить информацию до другого человека или до группы людей;

Развитие вербальной и невербальной коммуникации;

Умение справляться с некоторыми из коммуникативных барьеров;

Умение контролировать свои эмоции и высказывания;

Мы добились определенных успехов по многим пунктам, о чем говорит не только их улучшившееся поведение на уроках и вне их, но и показатели повторной диагностики, проводимой нами в конце четвертой недели преддипломной практики.

О результатах сравнительного анализа проведенных методик в следующей главе.

IV. Аналитический этап.

Результатами нашей работы на преддипломной практике стали, не только творческие работы и изменившееся отношение подростков друг к другу, но и большое количество тестов, методик и диагностик, которые мы проводили вначале и в конце практики. По результатам данных работ мы можем проследить насколько изменились отношения между учениками в 9 «А» классе, и были ли достигнуты успехи в достижении поставленной цели: развитие коммуникативных способностей через игру.

Для начала, мы приведем, график сравнительной характеристики методики «Психологическая атмосфера в коллективе» в начале и в конце работы с классом. Хотелось бы отметить, что по некоторым пунктам были достигнуты довольно высокие результаты.

Как можно видеть по графику по многим пунктам методики заметно значительное улучшение. По результатам первой методики, можно видеть, усредненный показатель, почти по всем пунктам. Так называемая, «ровная» атмосфера в коллективе. Увеличен показатель по пунктам «увлеченность» - (6,1) и «успешность» - (6,4), что говорит о заинтересованности учеников в учебном процессе. И низкие показатели по пунктам «согласие» - (4,2), и «удовлетворенность» - (4,9), показывающих, что класс имеет проблему решения общих вопросов, и в том, что они плохо слушают друг друга.

В результате нашей работы мы отметили, увеличение этих показателей по общим пунктам. Так же, значительное увеличение показателей по пунктам «увлеченность» - (7,2), «теплота взаимоотношений» – (6,2) и «занимательность» - (7,0), что говорит о том, что класс стал интересоваться не только учебой, но и отношениями внутри коллектива.

О повышении интереса друг к другу говорит пункт «теплота взаимоотношений» (от 5,5 до 6,2) – это очень ценно для нашей работы.

Эта методика показала нам общее настроение класса, его направленность, и атмосферу внутри коллектива. Остальные же методики, проведенные нами, тесно связаны с темой выпускной квалификационной работы, и направлены на выявление уровня развития коммуникативных способностей подростков.

Следующий тест «К.О.С» - методика изучения коммуникативных и организаторский способностей.

Прежде чем говорить о результатах данного теста хотелось бы отметить, что в 9 «А» классе учатся очень коммуникабельные и общительные подростки, но как и в любом другом классе, есть дети замкнутые и «отверженные» общающиеся своей микрогруппой. В первом тесте участвовал 21 ученик, а во втором – 20. Данные, которые высчитывались по формуле, переносились в бальную систему от 1 до 5. Результаты приведены в таблице.

Коммуникативные способности				Организаторские способности
Кол-во чел.		Кол-во чел.		Кол-во чел.		Кол-во чел.

Оценка 1 – Низкий уровень способностей

1 – Ниже среднего

2 – Средний

3 – Высокий

4 – Очень высокий

Полученные нами результаты, говорят о том, что в классе есть подростки с очень высоким, но и очень низким уровнем К.О.С., однако, хотелось бы подчеркнуть, что учеников с высоким уровнем К.О.С. больше.

Это так называемая инициативная группа подростков участвующих в делах класса, являющихся инициаторами общих дел – это ученики участвующие в общешкольных мероприятиях.

Как видно по таблице, количество учеников с высоким уровнем К.О.С. остается почти неизменным. Меняются результаты в лучшую сторону у средней группы (от 2 до 4 баллов), что говорит о том, что наша работа в классе и игровые тренинги, в которые мы включили всех учеников 9 «А» класса положительно повлияли на развитие их коммуникативных способностей. Во время тренинга мы постарались задействовать всех, но все-таки больший упор делался на учеников с низким уровнем К.О.С., которые во время тренинга активно, и даже неожиданно для других проявляли свои творческие и организаторские способности. Это свидетельствует о том, что на их поведение большое влияние оказывает среда, т.е. то, что их окружает. Поэтому, включая таких подростков в значимую для них деятельность (учеба или общение) мы повлияли на их уровень К.О.С.

Следующий тест, который мы провели, назывался «Понимаете ли вы язык мимики и жестов», показывающий уровень развития у подростков невербальной коммуникации, которая так же важна, как и вербальная. Этот тест, был взят на реализацию, потому что в игровых тренингах у нас были игры на невербальную коммуникацию, а в нашей беседе, на тему общения, большой раздел уделялся именно языку мимики и жестов. Что же показали результаты теста? Большинство тестированных (18 человек) показали средний уровень, т.е. они не плохо интерпретируют язык мимики и жестов, но не совсем умеют использовать получаемую информацию в реальной жизни. У этих подростков склонность скорее буквально воспринимать информацию, т.е. верить в слова, а не в выражение лица говорящего.

Два ученика 9 «А» класса, оказались в группе с низким показателем невербальной коммуникации, т.е. им трудно правильно оценить людей, т.к. они не предают значения жестам и мимике, плохо фиксируют внимание.

И только один ученик показал высокие результаты по данному тестированию (это Чех Сергей), свидетельствующие о том, что этот подросток обладает высокой степенью интуиции, хорошей наблюдательностью и чутьем.

Во время практики и общения с 9 «А» классом мы были поражены, на сколько не по годам развиты стали современные подростки. Особенно нас удивил Чех Сергей – мальчик с очень высоким уровнем развития интеллекта и коммуникативных способностей. Он явно опережает своих одноклассников в развитии, и является всеми признанным лидером в этом классе. С ним очень легко работать, он умеет слушать и очень общительный.

В результате того, что была налажена хорошая обратная связь с лидерами класса, нам было легче работать с ним.

Результаты же следующего теста, «Оценки коммуникативных умений», в котором участвовал весь класс оказались очень хорошими.

Понятие «коммуникативные умения» включают в себя не только оценку собеседника, определение его сильных и слабых сторон, но и умение установить дружелюбную атмосферу и понять проблемы собеседника.

Во время первого тестирования 16 учеников – 10 – 40% - т.е. хороший собеседник, однако иногда бывает невнимателен.

5 учеников – 40 – 70% - критическое отношение к высказываниям, относящимся к их персоне, чаще всего этот подросток пытается монополизировать разговор.

3 ученика – 70 – 100% - показали очень высокую степень раздражения при общении, не умение слушать другого человека.

И только два ученика показали высокий уровень коммуникативных умений – 0 – 10% (Шинкарева Таня, Чех Сергей – лидеры класса) – отличные собеседники, умеющие и слушать и говорить.

Результаты, которые класс показал двух игровых тренингов и беседы нас порадовал. На самом высоком уровне остались два лидера. А в других градациях произошли изменения: на 4 человека стало больше во второй графе, и уменьшилось количество учеников с низким уровнем коммуникативных умений, что говорит о том, что наши беседы игры и тренинги положительно повлияли на развитие коммуникативной культуры учащихся 9 «А» класса, и о том, что, некоторые ситуации в общении вызывают уже меньше неудовольствия и раздражения, что подростки стали более терпимо относиться друг к другу, понимая, что все они разные, и что у каждого есть индивидуальные особенности личностного развития.

Следующая методика изучения компетентности в общении или тест на оценку уровня общительности (В.Ф. Ряховского).

Это тест определяет уровень общительности и коммуникабельности человека, а это в первую очередь, говорит о степени сформированности коммуникативных способностей.

В первом тесте участвовало 19 человек, во втором – 17.

Классификатор теста от 30 до 3 очков, от явной некоммуникабельности до коммуникабельности, носящей болезненный характер.

Оценка уровня общительности

Эта методика помогает выявить насколько высок уровень общительности подростков. Радует то, что на самом низком уровне нет ни одного человека. Один человек причем и в первом и во втором тесте – это один и тот же человек, Олейник Сергей, с неохотой сходится с другими людьми и участвует в диспутах.

На среднем уровне так называемой «Золотой середине» находятся большинство учеников 9 «А» класса – они общительны, и даже весьма, энергичны, любят знакомиться с новыми людьми и узнавать новую информацию. В четвертой графе находится один человек – это в первом случае – Шинкарева Таня, а во втором – Криницина Катя.

В этом случае общительность развита в высшей мере. Человек общительный, деятельностный, любит участвовать во всех делах, беря иногда выше своей планки.

И в последней графе, мы так же видим, и в том и в другом случае, одного и того же человека – Тоскина Игоря. Этот подросток обладает в высшей степени болезненной коммуникацией, его ни на минуту нельзя остановить. Его высказывания, чаще всего, необдуманны и спонтанны. Он постоянно хочет быть в центре внимания, и чаще всего, класс, называет его одной из своих самых главных проблем, так как мнение о классе часто бывает сформировано общественностью мнением об одном ученике.

По нашему мнению, этот подросток должен пройти курс психотерапии у специалиста, так как его поведение вызывает опасение. Попытка класса самим решить эту проблему не увенчалась успехом. Мы постарались сгладить негативное отношение класса к этому подростку, объясняя это возрастными переменами, однако его поведение откладывает очень негативный отпечаток на класс, тормозит его развитие, как в рамках учебного процесса, так и в межличностном взаимодействии. Мы постарались включить Игоря Тоскина в активную работу на игровых тренингах и отметили, что он вполне адекватен к восприятию информации. На втором игровом тренинге он вел себя более спокойно, и уже более терпимо относился к нашей работе с ним.

Кроме вышеперечисленных тестов, методик и диагностик, мы проводили диагностику «Уровня воспитанности подростков», тест «Ваш стиль общения» и другие, которые так же в свою очередь, показали, что работа с классом в данном направлении была проведена довольно результативно.

Хотелось бы ответить, что в ходе преддипломной практики мы выявили острый дефицит школы в таких специалистах, как организатор воспитательной работы. По нашему мнению в штат школы должны быть обязательно введены специалисты которые бы организовывали внеурочную работу направленную не только на организацию общешкольных мероприятий, но и на работу с классом.

О результатах нашей работы с классом, можно видеть не только по тестам, методикам, диагностикам, результатам бесед и игровых тренингов, но и по творческим работам, которые написали ученики 9 «А» класса в конце нашей работы с ними.

Эти работы показали необходимость и стремление подростков к общению, самопознанию, во взаимодействии со специалистами в сфере педагогики и психологии.

Ту работу, которую мы провели, можно назвать маленькой частью, из всего того, что хотелось бы воплотить в жизнь. Но и эта наша деятельность показала насколько эффективно можно организовывать воспитательную работу в классе.

Нам кажется, что эта преддипломная практика прошла очень эффективно и плодотворно. Нам тяжело было расставаться с уже полюбившимся 9 «А» классом. А анализируя творческие работы можно видеть, что и им были не безразличны те недели которые мы провели вместе. И участие учеников 9 «А» класса в итоговой конференции по практике еще раз доказывает то, что наша работа была востребована и прошла, по общему мнению, довольно удачно.

Поработав в школе, и увидев изнутри всю теплоту отношений учеников и учителей, их взаимодействие и сотрудничество, нам стало понятно, почему придя в школу, учитель уже никогда не бросит эту профессию, не говоря уже об организаторах внеурочной воспитательной работы.

Анализируя результаты работы на преддипломной практике, на которой мы изучали и апробировали тему «Игра как средство формирования коммуникативных способностей», целью, которой был подбор и апробация игр влияющих на развитие коммуникативных способностей. А объектом изучения: развитие коммуникативных способностей подростком. Мы провели ряд методик, диагностик, благодаря которым, выделили основные проблемы в общении у детей подросткового возраста, и апробировали игры, направленные на развитие коммуникативных способностей.

Результатами данной работы стали не только возросшие численные показатели по данному вопросу, но и внешнее изменение в поведении и общении (межличностном и групповом) среди учеников 9 «А» класса. Таким образом данное исследование показало, что рабочая гипотеза о том, что: Использование игры будет способствовать эффективному развитию коммуникативных способностей; при соблюдении таких условий как:

1. Информированность педагога о индивидуальных особенностях подростков.

2. Наличие игровой базы данных для использования в различных формах работы с подростками.

3. При компетентности педагога в данном вопросе.

4. Учет интересов детей.

А так же, то, что цели и задачи, поставленные нами при выходе на преддипломную практику, были достигнуты.

Библиография

1. Абрамова Г.С. «Возрастная психология» М., изд. «Академия» 1999 г

2. «Азбука общения» под общей редакцией Л.М. Шипицина, О.В. Защиринская, А.П. Воронова, Т.А. Нилова. изд. «Детство-Пресс» СПб 2001 г.

3. Аникеева Н.П. «Воспитание игрой» М. 1987 г.

4. Азаров Ю.П. «Искусство воспитывать » М. 1985 г.

5. Артемова Л.В. «Окружающий мир в дидактических играх» М. 1992 г.

6. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. «Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста» М. 1991 г.

7. Байбородова Л.В., Рожков М.И. «Организация воспитательного процесса в школе » М. 2001 г.

8. Вагин Игорь «Уроки психологической защиты» СПб изд. «Питер» 2001 г.

9. Воронова В.Я. «Творческие игры старших дошкольников» М. 1981 г.

10. «Воспитание детей в игре» Сост. Бондаренко А.К., Матусик А.И., М., 1983 г.

11. Вилсон Гленн, Крис Макклафин «Язык жестов – путь к успеху» СПб., изд. «Питер» 2001 г.

12. Газман О.С., Харитонова Н.Е. «В школу с игрой» М., 1991 г.

13. Григоренко Ю.Н. «К.И.П.А.Р.И.С.» Педагогическое общество России, М., 1999 г.

14. Гальперин П.Я. «Введение в психологию» М., 1976 г.

15. Гришина Г.Н. «Любимые детские игры» М., 1997 г.

16. Жуковская Р.И. «Воспитание ребенка в игре» М., 1963 г.

17. Иванов И.П. «Воспитывать коллективистов» изд. «Педагогика» М., 1982 г.

18. «Калейдоскоп школьных дел» сост. Щербакова В.Н., Солдатенкова Н.Н., Псков, 1997 г.

19. «Классному руководителю» М., изд. «Владос» 1999 г.

20. Козлова С.А., Куликова Т.А. «Дошкольная педагогика» М., 2001 г.

21. «Краткий психологический словарь» сост. Л.А. Карпенко, М., 1985 г.

22. Менджерицкая Д.В. «Воспитателю о детской игре» М., 1982 г.

23. «Методика воспитательной работы» под ред. Коротова В.Н., М., 1990 г.

24. Мухина В.С. «Детская психология» М., 1985 г.

25. Мухина В.С. «Шестилетний ребенок в школе» М., 1986 г.

26. Минский Е.Н. «Игры и развлечения в группе продленного дня» М., изд. «Просвещение» 1983 г.

27. Мудрик А.В. «Социализация и «смутное время» М., 1991 г.

28. Немов Р.С. «Психология» М., 1995 г.

29. Немов Р.С. «Возрастная психология» М., 1998 г.

30. Понаморенко Л.П., Белоусова Р.В. «Психология для старшеклассников, Ч.2» «Психология общения» М., изд. «Владос» 2002 г.

31. Пиз Аллан «Язык телодвижений» М., изд. «Эксмопресс» 2002 г.

32. «Пословицы, поговорки, потешки, скороговорки» Популярное пособие для родителей и педагогов., сост. Гарабарин Г.Н. Елкина Н.В., г. Ярославль, изд. «Академия Развития», 1997 г.

33. Рожков М.И., Куприянов Б.В. «Организация и методика проведения игр с подростками» М., изд. «Владос» 2001 г.

34. «Руководство практического психолога» под ред. И.В. Дубровиной, М., изд. «Академия» 1998 г.

35. «Руководство играми детей в дошкольных учреждениях» под ред. Васильевой М.А., М., 1986 г.

36. Селиванов В.С. «Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания» М., 2000 г.

37. Субботская Е.В. «Ребенок открывает мир» М., 1991 г.

38. Спиваковская А. «Психотерапия – игра, детство, семья. 1 Том» М., 2000 г.

39. Усова А.П. «Роль игры в воспитании детей» М., 1976 г.

40. «Формирование личности» под ред. Филонова Г.Н., М., 1983 г.

41. Флерина Е.А. «Игра и игрушки» М., 1973 г.

42. Щуркова Н.Е. «Классное руководство: игровые методики» М., 2001 г.

43. Щуркова Н.Е. «Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии» М., 1998 г.

44. Эльконин Д.Б. «Игра, ее место и роль в жизни и развитие детей», «Дошкольное воспитание» №5, 1976 г.

45. Эльконин Д.Б. «Психология игры» М., 1978 г.

46. Экман Пол «Психология лжи» СПб, 2000 г.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования, науки и молодежной политики Забайкальского края

ГОУ СПО Читинский педагогический колледж

Курсовая работа

Игра как средство формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста

Студентки 5 курса

Специальности: 050144 дошкольное образование

Алексеевой Е.А.

Руководитель:

Зав. Отделением заочной формы

Иконникова Ж.И.

Введение

Глава 1. Понятие коммуникативных навыков в психолого-педагогической литературе

Глава 2. Игра как средство развития коммуникативных навыков детей дошкольного возраста

2.1 Понятие и сущность игры. Классификация игр

2.2 Значение игры в развитии коммуникативных навыков детей дошкольного возраста

Заключение

Список литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Известнейший в нашей стране педагог А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр; " Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре... "

Тема данной работы «Игра как средство формирования коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста» особо актуальна на сегодняшний день в связи с тем, что игру традиционно связывают с детством.

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в старшем дошкольном возрасте. Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. От того, как сложатся отношения ребёнка в первом в его жизни коллективе - группе детского сада - во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит и его дальнейшая судьба.

Особую важность эта проблема приобретает в настоящее время, когда нравственное и коммуникативное развитие детей вызывает серьёзную тревогу. Действительно, всё чаще взрослые стали сталкиваться с нарушениями в сфере общения, а также с недостаточным развитием нравственно-эмоциональной сферы детей. Это обусловлено чрезмерной «интеллектуализацией» воспитания, «технологизацией» нашей жизни. Ни для кого не секрет, что лучший друг для современного ребёнка - это телевизор или компьютер, а любимое занятие - просмотр мультиков или компьютерные игры. Дети стали меньше общаться не только со взрослыми, но и друг с другом. А ведь живое человеческое общение существенно обогащает жизнь детей, раскрашивает яркими красками сферу их ощущений.

Теоретические основы детской игры исследовали ведущие педагоги и психологи: Сухомлинский В.А., Крупская Н.К. ,Макаренко А. С., Выготский Л. С. , Запорожец А. В., Рубинштейн С. Л., Эльконин Д. Б. и многие другие.

В связи с этим целью данной работы: Теоретическое рассмотрение игры как средство формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: Коммуникативные навыки детей дошкольного возраста.

Объект исследования: Игра как средство формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1.Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2. Выявить особенности и сущность игры в дошкольном возрасте;

3. Рассмотреть классификацию детских игр;

4. Выделить значение игры в формирование коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста;

5.Сделать подборку игр на формировании коммуникативных навыков.

Методы исследования: В работе использованы материалы методических пособий, педагогической и психологической литературы.

Структура курсового исследования соответствует достижению ее цели и задач. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

игра общение детский коммуникативный

Глава 1. ПОНЯТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ В ПСИХ ОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1 Понятие и сущность общения

Если отношения определяются через понятие «связи», то общение понимают как процесс взаимодействия человека с человеком, осуществляемый с помощью средств речевого и неречевого воздействия и преследующий цель достижения изменений в познавательной, мотивационной, эмоциональной и поведенческой сферах участвующих в общении лиц. В ходе общения его участники обмениваются не только своими физическими действиями или продуктами, результатами труда, но и мыслями, намерениями, идеями, переживаниями и т.д.

В повседневной жизни человек учится общению с детства и овладевает разными его видами в зависимости от среды, в которой живет, от людей, с которыми взаимодействует. Причем происходит это часто стихийно, в ходе накопления житейского опыта. В большинстве случаев этого опыта бывает недостаточно, например для овладения особыми профессиями (педагога, актера, диктора, следователя), а иногда и просто для продуктивного и цивилизованного взаимодействия. По этой причине в знании его закономерностей, накоплении навыков и умений их учета и использования необходимо постоянно совершенствоваться.

Каждая общность людей располагает своими средствами воздействия, которые используются в разнообразных формах коллективной жизни. В них концентрируется социально-психологическое содержание образа жизни. Все это проявляется в обычаях, традициях, обрядах, ритуалах, праздниках, танцах, песнях, сказаниях, мифах, в изобразительном, театральном и Музыкальном искусстве, в художественной литературе, кино, Радио и телевидении. Эти своеобразные массовые формы общения обладают мощным потенциалом взаимовлияния людей. ? истории человечества они всегда служили средствами воспитания, включения человека через общение в духовную атмосферу жизни.

Человек как существо социальное находится в центре влияния всей совокупности проявлений и форм общения. Однако увлечение при этом лишь инструментальной стороной общения может нивелировать духовную сущность людей и привести к упрощенной трактовке общения как информационно-коммуникативной деятельности. В этом случае проблема человека уходит на задний план и потом редко возвращается на должное место либо решается по непродуктивным сценариям. С другой стороны, и упрощенная трактовка общения как информационно-коммуникативной деятельности, которая порой встречается у отечественных и зарубежных психологов, недопустима.

Поэтому при неизбежном научно-аналитическом расчленении общения на коммуникативную сферу и сферу развития взаимоотношений важно не потерять в них человека как духовную и активную силу, преобразующую в этом процессе себя и других. Вот почему общение по своему содержанию выступает и в форме сложнейшей психологической деятельности партнеров.

1.2 Развитие общения в дошкольном возрасте

Чтобы вырасти полноценно развитой личностью, каждый человек еще в раннем детстве должен приобрести опыт межличностного общения, без которого невозможна социализация, то есть вхождение в мир людей. Это называется развитием социальной компетентности и является необходимой стадией в развитии человеческой индивидуальности. Недаром дети-«маугли», которые оказывались в вынужденной изоляции, так никогда и не могли научиться человеческой речи и элементарным формам общения между людьми.

Общение детей дошкольного возраста может происходить как в детском дошкольном учреждении (ДОУ), так и вне его - на игровых площадках, при контактах родителей и т.п. Общение с ровесниками совершенно необходимо ребенку, чтобы он вырос полноценным взрослым человеком. Можно выдвигать массу аргументов «за» и «против» посещения ДОУ, однако практика показывает, что дети, не имевшие опыта общения в ДОУ, намного труднее адаптируются в школьном коллективе и испытывают большие психологические проблемы в общении не только с детьми, но и с учителями.

В общении ребенок приобретает социальный опыт, новые знания и умения, у него развивается речь и закладывается характер, формируется система ценностей и потребностей. Разумеется, это происходит под контролем и при прямом вмешательстве взрослых.

Все взрослых, с которыми общается ребенок и которые оказывают влияние на его социализацию, условно делятся в зависимости от частоты контактов с ребенком, их эмоциональной насыщенности и информативности. На первом месте, естественно, родители, которые всего ближе к ребенку. Второе место занимают воспитатели детского сада, общение которых с ребенком имеет большую информативную и эмоциональную насыщенность.

Маленькие дети по природе своей эгоцентричны, и им приходится учиться входить в положение другого человека, ставить себя на его место. Лучше всего такие навыки приобретаются в детском коллективе, где воспитатель умело направляет общение детей, помогая им разрешать возникающие конфликты и приучая учитывать не только свои, но и чужие интересы. Именно поэтому развитие общения детей дошкольного возраста лучше всего происходит в детском коллективе под наблюдением психолога, который вовремя заметит проблемы ребенка и подскажет родителям способы их решения.

Дошкольный возраст характеризуется изменением приоритетов в сторону общения со сверстниками. Ребятишки знакомятся, с большим интересом общаются во время различных видов деятельности, таких как труд, игры, занятия, причем больше всего общение развивается именно в играх. Развитие общения детей дошкольного возраста влияет на формирование личности ребенка, изменяется характер игр, в которые играют дети. Общение является одной из основных потребностей человека.

Общение дошкольника со взрослыми и сверстниками разнится. Если точку зрения взрослого ребенок принимает такой какая есть, не перепроверяя и не сомневаясь в ней, так как взрослый для него является образцом, то при общении со сверстниками картина совсем иная. Малыш начинает оценивать точку зрения сверстника, в особенности, если она не совпадает с собственной, и может менять ее, спорить и стремится доказывать свою правоту. Отсюда можно сделать вывод, что именно общение со сверстниками дает ребенку личностное и коммуникативное развитие, возможность иметь свою точку зрения, умение отстаивать ее, возможность сделать моральный выбор. Ведь именно общаясь со сверстниками, малыш может ощущать себя равным партнером. Ребенок невольно сравнивает себя с другими, для него ровесник -- это своего рода мерка, по которой можно оценивать себя.

Развитие общения детей дошкольного возраста со своими сверстниками обладает следующими специфическими особенностями. Оно дает ребенку возможность чаще проявлять инициативу. Это общение многообразнее общения ребенка и взрослого, малыш может делать то, чего не делал бы при общении с взрослыми, например, выдумывать новые игры. Что немаловажно, это общение более открыто, менее регламентировано, и обладает более яркой эмоциональной насыщенностью.

Хотя нельзя сказать, что общение с взрослыми не развивает малыша. Оно также имеет исключительное значение, особенно на протяжении первых семи лет жизни, когда закладываются основы личности ребенка. Взрослый человек является для ребенка центром предпочтений. Значимый взрослый делает привлекательными для ребенка предметы, которым отдает предпочтение сам. Видя, как относится к ним взрослый, ребенок также склонен расставлять свои приоритеты. При общении с взрослыми, особенно с родителями, малыш через овладение предметной деятельностью познает мир, учится пользоваться бытовыми приборами, ложкой и вилкой, расческой и зубной щеткой, а также умываться, одеваться и кушать самостоятельно. Манипулируя различными предметами, малыш учится быть самостоятельным, независимым, что вносит свободу в его действия.

Развитие общения детей дошкольного возраста призвано развивать контакты ребенка с другими людьми. Вызвано оно, во многом, потребностью ребенка, ведь в отсутствие общения человек испытывает очень тяжелые переживания, такие как отверженность и одиночество, а, находясь в кругу своих друзей и людей которые его понимают, он способен найти себя, свое место в жизни. Общение -- есть обоюдная, взаимная активность, которая предполагает встречную направленность партнеров, и в нем огромное значение для развития имеет как общение с взрослыми, так и взаимодействие со сверстниками.

Глава 2. ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Понятие и сущность игры

Игра - явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Столь же много оттенков появляется с игрой в педагогическом руководстве воспитательным процессом.

Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника.

Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, их называют творческими или сюжетно-ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.

Что дает право называть игру творческой деятельностью?

Игра - отражение жизни. Здесь все «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего; действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка - только игрушки, но любит их как живых, понимает, что он не «поправдешний» летчик или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по-настоящему гордится своей победой.

Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.

Детское творчество проявляется в замысле игры и в поиске средств для его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправиться, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование! В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли, как актеры. Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра - всегда импровизация.

Игра - самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.

Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в то же время ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.

В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанные на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.

Творческая коллективная игра является школой воспитания чувств дошкольников. Нравственные качества, сформированные в игре, влияют на поведение ребенка в жизни, в то же время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и со взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре. Требуется большое искусство воспитателя, чтобы помочь детям организовать игру, которая побуждала бы к хорошим поступкам, вызывала бы лучшие чувства.

Игра - важное средство умственного воспитания ребенка. Знания, полученные в детском саду и дома, находят в игре практическое применение и развитие. Воспроизводя различные события жизни, эпизоды из сказок и рассказов, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем ему читали и говорили; смысл многих явлениях, их значение становится для него более понятным.

Воплощение жизненных впечатлений в игре - процесс сложный. Творческую игру нельзя подчинять узким дидактическим целям, с ее помощью решаются важнейшие воспитательные задачи. Игровую роль дети выбирают в соответствии со своими интересами, своими мечтами о будущей профессии. Они еще по-детски наивны, не раз изменятся, но важно, что ребенок мечтает об участии в полезном для общества труде. Постепенно в игре у ребенка формируются общие представления о значении труда, о роли различных профессий.

В игре умственная активность детей всегда связана с работой воображения; нужно найти себе роль, представить себе, как действует человек, которому хочется подражать, что он говорит. Воображение проявляется и развивается также в поиске средств для выполнения задуманного; прежде чем отправиться в полет, необходимо соорудить самолет; для магазина надо подобрать подходящие товары, а если их не хватает, - изготовить самому. Так в игре развиваются творческие способности будущего школьника.

Интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность в активной деятельность. Даже в хороших условиях, при полноценном питании ребенок будет плохо развиваться, станет вялым, если он лишен увлекательной игры.

В игре все стороны детской личности формируются в единстве и взаимодействии. Организовать дружный коллектив, воспитать у детей товарищеские чувства, организаторские умения можно только в том случае, если удается увлечь их играми, отражающими труд взрослых, их благородные поступки, взаимоотношения. В свою очередь только при хорошей организации детского коллектива можно успешно развивать творческие способности каждого ребенка, его активность.

В игре формируются моральные качества; ответственность перед коллективом за порученное дело, чувство товарищества и дружбы, согласование действий при достижении общей цели, умение справедливо разрешать спорные вопросы.

Игра тесно связана с художественным творчеством дошкольников - рисованием, лепкой, конструированием. Несмотря на различные средства отражения впечатлений жизни, мыслей, чувств, эти виды детской деятельности имеют много общего; можно увидеть одни и те же темы в игре и в рисунке; по ходу игрового сюжета дети нередко поют, пляшут, вспоминают знакомые стихи.

Таким образом, творческая игра как важное средство всестороннего развития детей связана со всеми видами их деятельности. Этим определяется ее место в педагогическом процессе детского сада. В «Программе воспитания в детском саду» указано, что игра - важнейшая самостоятельная деятельность, которая имеет большое значение для становления индивидуальности и формирования детского коллектива. Для каждой группы определены задачи воспитания, которые решаются с помощью игры.

Подавляющее большинство игр посвящено изображению труда людей разных профессий. Таким образом, через игру закрепляется и углубляется интерес детей к разным профессиям, воспитывается уважение к труду.

Маленькие дети обычно начинают играть, не задумываясь над целью игры и ее содержанием. Однако опыт показывает, что уже на четвертом году жизни дошкольники способны выбирать тему игры и ставить определенную цель. Перед началом игры воспитатель спрашивает: «Во что будете играть? Что построите?» и т.д. Постепенно игра приобретает все более целенаправленный характер, становится содержательнее, интереснее. В старшем дошкольном возрасте больший игровой опыт, более развитое воображение помогает детям самим придумывать различные интересные сюжеты. Воспитателю достаточно лишь словесного напоминания об экскурсии, книге, кинофильме, чтобы родилась идея новой хорошей игры. Важным побудителем игры является также беседа, в которой раскрывается смысл виденного и прочитанного, характеры действующих лиц, их переживания. Если удается увлечь детей сюжетом, игра возникает естественно даже без предложения воспитателя. Но педагог может и посоветовать детям тему игры, если знает, что она заинтересует их.

Организация игрового коллектива и становление в этом коллективе личности каждого ребенка - один из важнейших и очень сложных вопросов педагогики детского возраста. Сложность эта вызвана двойственным характером переживаний и взаимоотношений играющих. С увлечением выполняя свою роль, ребенок не утрачивает чувства реальности, помнит, что на самом деле он не матрос, и капитан - это только его товарищ. Оказывая внешнее уважение командиру, он, может быть, испытывает совсем другие чувства - осуждает его, завидует ему. Если же игра сильно увлекает ребенка, если он осознанно и глубоко вошел в роль, игровые переживания побеждают эгоистические порывы. Задача педагога - воспитывать детей на лучших примерах из жизни и деятельности людей, способствующих формированию положительных чувств и побуждений.

При организации игры перед воспитателем встают трудные вопросы: каждому ребенку хочется быть главным, но не все умеют считаться с мнением товарищей, справедливо разрешать споры. Выбор организатора требует большого внимания. Не каждый может справиться с этой ролью. Но у всех детей необходимо воспитывать активность и организаторские умения.

Таким образом, игре принадлежит большая роль в жизни и развитии детей. В игровая деятельности формируются многие положительные качества ребенка, интерес и готовность к предстоящему учению, развиваются его познавательные способности. Игра важна и для подготовки ребенка к будущему, и для того чтобы сделать его настоящую жизнь полной и счастливой.

Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. В дошкольном возрасте выделяются три класса игр:

· игры, возникающие по инициативе ребенка - самодеятельные игры;

· игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;

· игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса - народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят: игра - экспериментирование и сюжетные самодеятельные игры - сюжетно-образовательная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности. Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве. Содержание самодеятельных игр «питается» опытом других видов деятельности ребенка и содержательным общением с взрослыми.

Второй класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым следует отнести игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит выученность правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке игровой задачи.

Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и, что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания.

Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средство обучения дошкольников определяется рядом причин:

1. опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы - это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу;

2. освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;

3. имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов;

4. недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении в школу. Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей.

5. Дидактическая игра имеет определенную структуру, характеризующую игру как форму обучения и игровую деятельность. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:

6. 1)дидактическая задача;

7. 2)игровые действия;

8. 3)правила игры;

9. 4)результат.

10. Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отображает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета.

11. Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка.

12. Игровые действия - основа игры. Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи.

13. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывания загадок, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.

Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог - участники одной игры. Нарушается это условие, и педагог становится на путь прямого обучения.

Таким образом, дидактическая игра - это игра только для ребенка, а для взрослого - это способ обучения. Цель дидактических игр - облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Из сказанного выше можно сформулировать основные функции дидактических игр:

· функция формирования психических новообразований;

· функция формирования собственно учебной деятельности;

· функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

· функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.

Таким образом, дидактическая игра - сложное, многогранное явление. Для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие условия:

· наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр;

· выразительность проведения игры;

· необходимость включения педагога в игру;

· оптимальное сочетание занимательности и обучения;

· средство и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать как не самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач;

· используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой, доступной и емкой.

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида:

1 - игры с предметами (игрушками, природным материалом);

2 - настольные печатные;

3 - словесные игры.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов.

Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установлению последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: дошкольники упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению…), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.

В игре также используют предметы, в которых разница между ними менее заметна. В играх с предметами дошкольники выполняют задания, требующие сознательного запоминания количества и расположения предметов, нахождение отсутствующего предмета. Играя, они приобретают умения складывать из частей целое, выкладывать узоры из разнообразных форм.

В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, величина, материал из которого они сделаны. Это помогает учителю упражнять дошкольников в решении определенных дидактических задач.

Игры с природным материалом учитель применяет при проведении таких дидактических игр, как “Чьи следы? “, “От какого дерева лист?”, “Разложи листья по убывающей величине” и т.д. В таких играх закрепляются знания об окружающей природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация).

Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, различные виды лото, домино. При их использовании решаются различные развивающие задачи. Так, например, игра, основанная на подборе картинок по парам. Дошкольники объединяют картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу.

Подбор картинок по общему признаку - классификация. Здесь от детей требуется обобщения, установление связи между предметами. Например, в игре «Что растет в лесу?».

Составление разрезных картинок направлено на развитие у детей умения из отдельных частей составлять целый предмет, логическому мышлению.

Описание, рассказ по картинке с показом действий, движений направлено на развитие речи, воображения, творчества у дошкольников. Для того чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, ребенок прибегает к имитации движений (например, животного, птицы и.т.д.)

В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.

С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.

Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре основные группы. В первую группу входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений: «Отгадай-ка», «Магазин» и.т.д.

Вторую группу составляют игры, используемые для развития умения сравнивать, сопоставлять, давать правильные умозаключения: “Похож - не похож”, «Кто больше заметит небылиц» и другие.

Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: “Кому что нужно?» “Назови три предмета”, “Назови одним словом”.

В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления: «Краски», «Летает, не летает» и другие.

Третий класс игр - традиционные или народные. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым.

Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру.

Для обеспечения развивающего потенциала игр нужны не только разнообразные игрушки, особая творческая аура, создаваемая взрослыми, увлеченными работой с детьми, но и соответствующая предметно-пространственная среда.

Для педагогов важно продумать поэтапное распределение игр, в том числе и дидактических, на уроке. В начале урока цель игры - организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, увлекательной, включать детей в разные виды деятельности. Следовательно, игра, может быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания дошкольников.

2.2 Значение игры в развитие коммуникативных навыков дошкольника

Игра для детей - способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, людях, включаясь в процесс игры, дети научаются жить в нашем символичном мире - мире смыслов и ценностей, в то же время исследуя, экспериментируя, обучаясь.

Главная функция игры состоит в том, чтобы превращать нечто, невообразимое в реальной жизни, в поддающиеся контролю ситуации. Это делается через символическую репрезентацию, которая дает детям возможность научиться справляться с трудностями, погружаясь в самоисследование.

Игра - это специфический язык самовыражения. Психоаналитики утверждают, что ребенок, который проиграл про себя страшную, неприятную ситуацию, который выместил через игру свои негативные эмоции, как бы самоочищается.

Часто детям трудно рассказать, что они чувствуют или как на них повлияло то, что они пережили, но они могут выразить все это посредством игры, чем помогут взрослому приблизиться к своим мыслям и тем самым позволить помочь себе.

Игрушки для детей - это слова, а игра - это речь.

Речь, во всём её многообразии, является необходимом компонентом общения, в процессе которого она, собственно, и формируется. Важнейшей предпосылкой совершенствования речевой деятельности дошкольников является создание эмоционально благоприятной ситуации, которая способствует возникновению желания активно участвовать в речевом общении.

И именно игра помогает создать такие ситуации, в которых даже самые необщительные и скованные дети вступают в речевое общение и раскрываются.

Известный всем нам писатель Джанни Родари утверждал, что «именно в игре ребёнок свободно владеет речью, говорит то, что думает, а не то, что надо. Не поучать и обучать, а играть с ним, фантазировать, сочинять, придумывать - вот, что необходимо ребёнку».

Особое значение имеет игра для становления разных форм произвольного поведения детей - от элементарных до самых сложных. Игровая деятельность способствует развитию произвольного внимания и произвольной памяти. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях обучающих занятий, следовательно, мы можем сказать, что сознательная цель - сосредоточить внимание, запомнить и припомнить - выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от участников сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержание разыгрываемых действий и сюжета.

Очень большое влияние оказывает игра на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенной способности к коммуникации. Если ребенок не в состоянии внятно высказать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать словесные инструкции товарищей по игре, то им будут тяготиться сверстники. На наш взгляд, эмоциональное неблагополучия ребенка в этом случае стимулирует развитие речи у ребенка.

Игра влияет на интеллектуальное развитие, в игре ребенок научается обобщать предметы и действия, использовать обобщенное значение слова. Вхождение в игровую ситуацию является условием разных форм умственной деятельности ребенка. Игра имеет важное значение и для развития других форм психической деятельности. Так, воображение начинает развиваться лишь в условиях игры и под ее влиянием.

Кроме того, игра помогает не только копировать сценки из жизни, но и учит детей коммуникабельности и установлению общения друг с другом. Ведь игры обычно передаются от старшего поколения детей более младшему - и общение в такой разновозрастной компании положительно сказывается на развитии и социализации малыша.

Любая игра подчиняется каким-то правилам - поэтому игровая деятельность еще и помогает детям учиться придерживаться каких-то правил. Конечно, Вы сейчас можете возразить, что в процессе обучения, а особенно в школе, также нужно придерживаться определенных правил. Это верно, но различие состоит в том, что школьные правила установлены кем-то - и ребенок подчиняется им просто потому что надо, а правила в игре устанавливаются им же самим, по собственному желанию - и здесь он выступает творцом и добровольным (а не по принуждению)исполнителем. Не зря психологи и педагоги утверждают, что игра развивает воображение, логическое мышление, способность мыслить нестандартно. Игра также помогает ребенку научиться организовывать свою деятельность, не ожидая подсказки извне (чем грешат современные дети), развивает любознательность и самостоятельность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. От того, как сложатся отношения ребенка в группе сверстников, во многом зависит его следующий путь личностного и социального развития. Воспитательные возможности игры отмечались отечественными педагогами и психологами (П.Ф. Лесгафт, Д.Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, Д.В. Хухлаева и др.)

Игра представляет собой совместную деятельность детей. Общие интересы, цели, задания, совместные действия в игре способствуют воспитанию положительных взаимоотношений между сверстниками. Именно игра позволяет выявить задатки ребенка и превратить их в способности, развивает умения и навыки, стимулирует развитие дошкольника в целом.

Правильно подобранные игры являются эффективным средством для формирования морально-волевых качеств детей, реализуют детскую потребность воздействия на мир.

Игры помогают ввести детей в учебный процесс, подготовить их к нагрузкам, в том числе и к нагрузкам общения в школе, к которым дошкольник еще не привык. Ведь в игре дети самостоятельно общаются со сверстниками, их объединяет одна цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. В игре ребенок становится членом коллектива, учится оценивать свои действия и поступки.

Игра прививает навыки эффективного общения, развивает чувство общности, внимательность, учит правильно выражать свои мысли и строить диалоги, развивает речь. Ребенок учится выражать свои мысли, чувства, стремления, учится подчинять свою деятельность, мысли строгим правилам игры, учится быть целенаправленным.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агаева Е. Л. и др. "Чего на свете не бывает?". М.: Просвещение, 1991 г.

2. Абраменкова В.В мире детских игр // Воспитание школьников. - 2000 г. - №7. - М. - С.16 - 19.

3. Амонашвили Ш. А. "В школу с шести лет"- М.: Просвещение, 1981 г.

4. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. Психологическая наука школе. Просвещение 1997.

5. Асмолов А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М. изд-во Моск. ун-та, 1990.

6. Акулова О. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание. - 2005. -№5. - М.. - С.24 - 26.

7. Аникеева Н.П. Игра в педагогическом процессе. - Новосибирск. - Знание, 1989. - 256 с.

8. Бакина М. Современные дети, современные игры // Дошкольное воспитание. - 2005. - №4. - М. - С.58 - 61.

9. Богославский В. В. и др. Общая психология. М. Просвещение, 1981 г.

10. Богуславская З. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М. Просвещение. 1991 г.

11. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре. М. Просвещение, 1983 г.

12. Венгер Л. А. Воспитание о бучение детей шестого года жизни. М. Просвещение, 1987.

13. Волкова Н. П. Педагогика. К. центр Академия. 2001 г.

14. Доронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников. М. Просвещение. 1981 г.

15. Дыбина О. Игра - путь к познанию предметного мира // Дошкольное воспитание. - 2004. - №5. - М. - С.14 - 24.

16. Жичкина А. Значимость игры в развитии человека // Дошкольное воспитание. - 2002. - №4. - М. - С.2 - 7.

17. Зябкина И. Методика обучения игре // Дошкольное воспитание. - 2002. - №4. - М. - С.124 - 126.

18. Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. М. Просвещение, 1998г.

19. Зик К. Ребенок и его мир. М. Просвещение 1995 г.

20. Кандибур Г. Р. Развитие интеллектуальных способностей у детей 4-12 лет. Днепропетровск. 1997г.

21. Крупская Н. К. Роль игры в детском саду. Пед. соч. М., 1999, т. 6, с. 345.

22. Максакова А. И., Тумакова Г. А. Учите играя. М. Просвещение, 1983

23. Макаренко А. С. Игра. -- Соч. М., 1997, т. IV.

24. Менджрицкая Д. В. Воспитание детей в игре. М. Просвещение, 1982.

25. Ховрина Г. Игра как средство коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе // Школьный психолог. - 2005. - №21. - М. - С. 41 - 44.

26. Шмаков С.А. Игра и дети. - М. - Знание, 1998. - 64 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Подборка игр на развитие коммуникативных навыков:

1 . Клеевой ручеёк

Цель: развить умение действовать совместно и осуществлять само- и взаимоконтроль за деятельностью; учить доверять и помогать тем, с кем общаешься.

Перед игрой воспитатель беседует с детьми о дружбе и взаимопомощи, о том, что сообща можно преодолеть любые препятствия.

Дети встают друг за другом и держатся за плечи впереди стоящего. В таком положении они преодолевают различные препятствия.

1. Подняться и сойти со стула.

2. Проползти под столом.

3. Обогнуть “широкое озеро”.

4. Пробраться через “дремучий лес”.

5. Спрятаться от диких животных.

Непременное условие для ребят: на протяжении всей игры они не должны отцепляться друг от друга.

Слепец и поводырь

Цель: развить умение доверять, помогать и поддерживать товарищей по общению.

Дети разбиваются на пары: “слепец” и“поводырь”. Один закрывает глаза, а другой водит его по группе, даёт возможность коснуться различных предметов, помогает избежать различных столкновений с другими парами, даёт соответствующие пояснения относительно их передвижения. Команды следует отдавать стоя за спиной, на некотором отдалении. Затем участники меняются ролями. Каждый ребенок, таким образом, проходит определённую “школу доверия”.

По окончанию игры воспитатель просит ребят ответить, кто чувствовал себя надёжно и уверенно, у кого было желание полностью довериться своему товарищу. Почему?

Волшебные водоросли

Цель: снятие телесных барьеров, развить умения добиваться цели приемлемыми способами общения.

Каждый участник (по очереди) пытается проникнуть в круг, образованного детьми. Водоросли понимают человеческую речь и чувствуют прикосновения и могут расслабиться и пропустить в круг, а могут и не пропустить его, если их плохо попросят.

Вежливые слова

Цель: развитие уважения в общении, привычка пользоваться вежливыми словами.

Игра проводится с мячом в кругу. Дети бросают друг другу мяч, называя вежливые слова. Назвать только слова приветствия (здравствуйте, добрый день, привет, мы рады вас видеть, рады встречи с вами); благодарности (спасибо, благодарю, пожалуйста, будьте любезны); извинения (извините, простите, жаль, сожалею); прощания (до свидания, до встречи, спокойной ночи).

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Особенности общения в дошкольном возрасте. Анализ использования развивающих игр и игровых упражнений коммуникативной направленности для изменения качественных характеристик показателей сформированности навыков межличностного взаимодействия в коллективе.

курсовая работа , добавлен 23.01.2014


Понятие и направления становления коммуникативных навыков личности. Психологический анализ развития коммуникативных навыков у школьников в зависимости от их возрастной категории. Разработка рекомендаций по развитию коммуникативных навыков у школьников.

курсовая работа , добавлен 25.03.2011


Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Особенности их общения. Эмпирическое исследование и анализ особенностей развития коммуникативных навыков у детей пятого года жизни с ЗПР и в норме.

дипломная работа , добавлен 10.09.2010


Особенности формирования навыков общения в дошкольном возрасте. Развитие ребенка в процессе эмоционального контакта со взрослыми. Психолого-педагогические проблемы формирования навыков общения у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

курсовая работа , добавлен 21.08.2011


Причины и классификация нарушения зрения. Понятие коммуникативных навыков и их возрастные особенности у нормально развивающихся детей младшего школьного возраста. Способы коррекции и формирования коммуникативных навыков у школьников с нарушением зрения.

курсовая работа , добавлен 14.11.2011


Методы формирования коммуникативных умений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Использование психогимнастики как средства формирования коммуникативных умений и навыков у детей с ОВЗ, характеристика методов их диагностики.

дипломная работа , добавлен 05.07.2017


Изучение основ воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Оценка исследования сформированности навыков общения данных детей. Разработка комплекса коррекционно-педагогических занятий по развитию коммуникативных навыков.

курсовая работа , добавлен 23.07.2015


Изучение навыков общения у детей младшего школьного возраста "группы риска". Комплекс психодиагностических методик изучения дезадаптации у детей группы социального риска. Разработка коррекционной программы по коррекции коммуникативных навыков детей.

дипломная работа , добавлен 29.06.2011


Особенности развития детей младшего дошкольного возраста. Эмоциональное состояние младших дошкольников и игры с песком как фактор, имеющий на него значительное влияние. Формирование коммуникативных навыков ребенка через тренировку мелкой моторики рук.

курсовая работа , добавлен 06.09.2015


Сюжетно-ролевая игра: особенности, структура и роль в развитии коммуникативных навыков старших дошкольников. Экспериментальное исследование и установление степени влияния сюжетно-ролевой игры на развитие коммуникативных способностей дошкольников.

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

для детей дошкольного и младшего школьного возраста

«Начальная школа – детский сад №5» г. Юрги.

Консультация для воспитателей

«Игра, как средство формирования коммуникативных умений и взаимоотношений у детей»

Составитель:

Левицкая Елена Анатольевна,

Воспитатель МБОУ «НШ-ДС№5»

Юрга 2015

Консультация для воспитателей.

Игра, как средство формирования коммуникативных умений и взаимоотношений у детей.

Одним из показателей полноценного и правильного развития дошкольника является умение взаимодействовать со сверстниками и старшими. Общительность, умение контактировать с окружающими людьми необходимая составляющая самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности, расположенности и любви к нему окружающих людей. Формирование этой способности важное условие нормального психологического развития ребенка.

В детском саду встречаются малыши с нарушениями в общении, с повышенной застенчивостью, тревожностью, агрессивностью, гиперактивностью, неуверенные в себе дети. Эмоциональные трудности, отклонения могут приводить к частым конфликтам, мешают развертыванию деятельности, препятствуют общению ребенка с окружающими. Эти данные говорят о важности и необходимости проведения работы по социально-коммуникативному развитию детей в дошкольном образовательном учреждении. Социальный опыт приобретается ребенком в общении и в совместной деятельности с другими людьми. Социально-коммуникативное развитие детей по настоящему может осуществляться лишь в контакте со взрослыми. Особое значение для развития личности ребенка имеет установление теплых, ласковых отношений с воспитателем и эмоционально-психологический климат той группы, в которой находится ребенок. Если ребёнка понимают и принимают, он легче преодолевает свои внутренние конфликты и становится способным к личностному росту.

Ни для кого не секрет, что телевизор и компьютер, компьютерные игры стали заменять и детям, и взрослым общение и игровую деятельность. В настоящее время коммуникативное развитие дошкольников вызывает тревогу. Ребята, испытывают серьёзные трудности в общении и взаимодействии со сверстниками и взрослыми, в системах «ребёнок-ребёнок», «ребёнок-взрослый». Дети не умеют общаться друг с другом, испытывают трудности в усвоении нравственных норм, отмечается повышенная конфликтность в общении детей друг с другом, проявление безразличия к проблемам сверстников, нежелание уступить или договориться. Общение, и только живое человеческое общение обогащает жизнь детей, формирует коммуникативные умения и взаимоотношения.

Поэтому в ДОУ большое внимание должно уделяться развитию эмоциональной и коммуникативной сферы ребенка.
В связи с этим можно определить цель: формирование коммуникативных умений и взаимоотношений у детей через игру.
Для достижения цели поставлены задачи:

1. Научить детей преодолевать застенчивость, умение раскрепощаться.
2. Развивать язык жестов, мимики, словарный состав.

3. Развивать навыки игровой деятельности со сверстниками и взрослыми.

4.Воспитывать доброжелательное отношение друг к другу, формировать способность выражать словами свои чувства.

Для достижения положительных результатов по данному направлению в работе используются следующие методы и приемы:

1. Словесные (рассказ, беседа, составление рассказов и сказок, обсуждение, объяснение, чтение художественных и фольклорных произведений).
2. Наглядные (наблюдение, демонстрация наглядных пособий, разыгрывание театрализованных сценок).
3. Практические (упражнения, творческая деятельность, самостоятельное разыгрывание ситуаций, театрализация с участием детей).
4. Игровые (дидактическая игра, игры для эмоционального развития, режиссерские и сюжетно - ролевые, здоровьесберегающие игры, пальчиковые игры, подвижные игры).

Среди различных способов коррекции эмоциональных трудностей существенное место занимает игра. Игра - ведущий вид деятельности детей, она возникает без принуждения взрослых. Это значит, что самые важные изменения в психике ребенка, в развитии его социальных чувств, в поведении происходит в игре. Социально-коммуникативное развитие дошкольников происходит через игру как ведущую детскую деятельность. Общение является важным элементом любой игры. Игра дает детям возможность воспроизвести взрослый мир и участвовать в воображаемой социальной жизни. В игре проявляются первые ростки дружбы, начинаются общие переживания, открываются большие возможности воспитания таких качеств как доброжелательность, вежливость, заботливость, любовь к ближнему. И задача педагога – правильно и умело помочь детям приобрести в игре необходимые социальные навыки.

Дети учатся разрешать конфликты, выражать эмоции и адекватно взаимодействовать с окружающими. Вступая в игре в реальные отношения со своими партнерами, ребенок проявляет присущие ему личностные качества и обнажает эмоциональные переживания. В игре, с одной стороны, обнаруживаются уже сложившиеся у детей способы и привычки эмоционального реагировании, с другой формируются новые качества поведения ребенка, развивается и обогащается его социально-коммуникативный опыт.

Считается, что сюжетно-ролевая игра является наиболее эффективным средством для развития коммуникативных способностей дошкольников. В сюжетно-ролевой игре эффективно воспитывается умение жить и действовать сообща, оказывать помощь друг другу, развивается чувство коллективизма, ответственности за свои действия. Дети учатся играть не рядом с другими детьми, а вместе с ними, формируется умение слушать собеседника, решать конфликтные ситуации. Организация сюжетно-ролевой игры уже подразумевает вступление детей в контакт, в общение, как со сверстниками, так и с взрослым, и чем чаще организуется игра, тем больше возникает желание поиграть еще и еще.

Таким образом, организуя сюжетно-ролевую игру, педагог вовлекает детей в прямое общение. Сюжетно - ролевые игры: «Семья», «Магазин», «Парикмахерская», «Детский сад», «Больница», «Школа»- это игры с более содержательным сюжетом или несколькими сюжетами.

Одной из форм игры, распространенной в дошкольном возрасте являются игры с правилами. Отношения в этих играх определяются уже не ролями, а правилами и нормами. Именно в них развивается способность детей принимать правила и нормы и подчиняться им. Игры с правилами обязательно предполагают партнера, и воспитатель, создавая специальные условия, может повернуть внимание ребенка на играющих с ним сверстников, развивая их отношения. Часто ребенок, сам того не замечая, начинает действовать в игре с правилами, особенно в подвижной игре, так, как не умеет ни в реальных условиях, ни в сюжетно-ролевой игре. Игра с правилами предполагают также специфические формы общения – отношения равных внутри одной команды. Это дает возможность выйти за рамки ролевых отношений к отношениям личностным, развивает у детей чувство сплоченности. Это особенно важно в связи с тем, что возникающие внутри игр с правилами отношения начинают переноситься ими в дальнейшую реальную жизнь.

Также можно использовать театрализованную игру (обыгрывание сценок). Театрализованная игра также является средством развития общения детей дошкольного возраста. Участвуя в театрализованной игровой деятельности, дети познают мир, учатся связно рассказывать, чувствовать, передают интонацию, активно пользуются движениями, мимикой и жестами. После просмотра сценки, с ребятами проводится беседа, ребята отвечают на вопросы, обсуждают поступки героев, нравственные стороны увиденного, анализируют ситуацию.

Велика роль театрализованной деятельности и в речевом развитии ребенка. Театрализованные игры детей способствуют активизации разных сторон их речи – словаря, грамматического строя, диалога, монолога, совершенствования звуковой стороны речи. При этом,интенсивному речевому развитию служит именно самостоятельная театрально-игровая деятельность, которая включает в себя не только само действие детей с кукольными персонажами или собственные действия по ролям, но также и xyдoжecтвeннo - peчeвyю деятельность (выбор темы, передача знакомого содержания, сочинение, исполнение песен от лица персонажей, их инсценирование, приплясывания, напевание).

В настоящее время активно изучается, разрабатывается и используется такая форма воспитания, как досуг (развлечения, праздники, викторины). Тематика игр и викторин разнообразна. Занимательные задания во время праздника или развлечения дети могут выполнять парами, по командам, проявляя сотрудничество, сплочённость, умение договариваться, слушать товарища. В играх создаётся атмосфера, способствующая развитию эмоциональной отзывчивости детей, поддержке детьми друг друга, взаимовыручке.

Широкое использование методик, где игра выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений ребенка с окружающим миром и людьми позволяет ребенку активно изучать и осваивать окружающий мир и является непременным условием разностороннего развития личности.

На сегодняшний день, когда мир находится в постоянном информационном буме, и каждый раз что – либо меняется, очень важно быть мобильным и уметь быстро усваивать, анализировать и доносить до людей необходимую информацию.

Проблема общения и межличностного взаимодействия очень актуальна. Всё чаще взрослые стали сталкиваться с нарушениями в сфере общения, а также с недостаточным развитием нравственно-эмоциональной сферы детей. Это обусловлено чрезмерной “интеллектуализацией” воспитания, “технологизацией” нашей жизни. Ни для кого не секрет, что лучший друг для современного ребёнка – это телевизор или компьютер, а любимое занятие – просмотр мультиков или компьютерные игры. Дети стали меньше общаться не только со взрослыми, но и друг с другом. А ведь живое человеческое общение существенно обогащает жизнь детей, раскрашивает яркими красками сферу их ощущений.

Поэтому в нашем детском саду большое внимание уделяется развитию эмоциональной и коммуникативной сферы ребенка. Цель развития коммуникативных навыков – это развитие коммуникативной компетентности, направленности на сверстника, расширение и обогащение опыта совместной деятельности и форм общения со сверстниками.

Отсюда мы ставим задачи:

Развивать умение выражать эмоционально-положительное отношение к собеседнику с помощью средств речевого этикета.

Развивать навыки ситуативно-делового общения;

Развивать связную диалогическую и монологическую речь.

Формирование адекватных способов поведения в конфликтных ситуациях;

Обучение детей совместному поиску взаимовыгодных решений в сложных ситуациях;

Развитие навыков саморегуляции эмоциональных состояний;

Развитие сочувствия, эмпатии, адекватной самооценки

В работе воспитателя основным вопросом становится - определение эффективных путей развития коммуникативных навыков дошкольника.

Выбор методов и приемов определяется возрастными и индивидуальными особенностями детей, их психофизиологическими особенностями детей Игра, как известно, является ведущей деятельностью дошкольника, так почему бы ни использовать это обстоятельство, чтобы путем ненавязчивой игры привить ребенку все необходимые ему знания, умения, навыки, в том числе и коммуникативные навыки, умение правильно выражать свои мысли, чувства и т. д.

Дидактическая игра является по праву любимым видом игры для детей. Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление. Она является игровым методом обучения детей, формой обучения, самостоятельной игровой деятельностью, средством всестороннего воспитания личности, а также одним из средств развития познавательной активности и развития коммуникативных навыков детей.

Коммуникативные навыки - это навыки, позволяющие человеку получать и передавать информацию.

Познавательные (дидактические) игры – это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых дошкольникам предлагается найти выход.

Распространены настольно-печатные игры, устроенные по принципу разрезанных картинок, складных кубиков, на которых изображённый предмет или сюжет делится не несколько частей.

В игре дети учатся помогать друг другу, учатся достойно проигрывать. В игре формируется самооценка. Общение в игре ставит каждого на своё место. Дети развивают свои организаторские способности, укрепляют возможные качества лидера или тянутся за лидером в классе.

Среди многообразия средств и методов развития коммуникативных навыков дошкольников можно выделить режиссерскую игру.

Режиссерские игры являются разновидностью самостоятельных сюжетных игр. В отличие от ролевых игр, в которых ребенок примеривает роли на себя, в режиссерской, персонажами являются исключительно игрушки. Сам ребенок остается в позиции режиссера, который управляет и руководит действиями игрушек-артистов, однако не участвует в игре в качестве действующего лица. Такие игры не только очень занимательны, но и полезны. «Озвучивая» героев и комментируя сюжет, дошкольник использует разные средства вербальной и невербальной выразительности. Преобладающими средствами выражения в этих играх являются интонация и мимика, пантомима ограничена, поскольку ребенок действует с неподвижной фигурой или игрушкой. Виды режиссерских игр определяются в соответствии с разнообразием театров, используемых в детском саду: настольный, плоскостной и объемный, кукольный (бибабо, пальчиковый, марионеток) и т. д.

Придумывание сюжетов для игры, конечно же, облегчают сказки. Они как бы подсказывают, что нужно делать с игрушками, где они живут, как и что говорят. Содержание игры и характер действий определены сюжетом сказки, которая хорошо известна любому дошкольнику. В такой тщательной подготовленности есть свои плюсы и минусы. Плюсы в том, что наборы для сказок сами побуждают к определенной игре и позволяют еще и еще раз вспомнить, представить, рассказать любимую сказку, что очень важно и для игры, и для усвоения художественного произведения. А минусы в том, что ничего не нужно придумывать, все уже готово. Поэтому очень полезно соединять фигурки из разных наборов, «перепутывать» их, добавлять неопределенные игрушки, чтобы они стали новыми персонажами или элементами ландшафта. В этом случае игра может стать гораздо богаче и интереснее, потому что ребенку нужно будет придумать какие-то новые события или включить непредвиденных участников в знакомый сюжет.

В сюжетно-ролевой игре – заложены большие возможности для развития навыков общения. В первую очередь, развитие рефлексии как человеческой способности осмысливать свои собственные действия, потребности и переживания других людей. В игре, как и во всякой творческой коллективной деятельности, происходит столкновение умов, характеров, замыслов. Именно в этом столкновении складывается личность каждого ребенка, формируется детский коллектив. При этом обычно наблюдается взаимодействие игровых и реальных возможностей.

Театрально-игровая деятельность обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями, умениями, развивает интерес к литературе, активизирует словарь, способствует нравственно-этическому воспитанию каждого ребенка.

Создание речевой среды является важным фактором развития коммуникативных навыков у детей: комментированное рисование(ребенок проговаривает и объясняет каждый шаг своей работы), работа с картинками со сменой позиции ребенка; работа над пониманием характера персонажей сказок, рассказов, историй и т. д.

Безусловно, игра – это важный фактор личностного развития ребенка и является важнейшим средством развития коммуникативных способностей.

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. От того, как сложатся отношения ребёнка в первом в его жизни коллективе – группе детского сада – во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит, и его дальнейшая судьба.